Thesis: De invloed van kind- en ouderfactoren op de kwaliteit van executieve functies bij kleuters

Samenvatting

Executieve functies zorgen voor de bewuste en doelgerichte controle van gedachten, acties en emoties en zijn dus belangrijk voor succes op verschillende levensdomeinen. Tijdens de leeftijd van 2 tot 7 jaar neemt de kwaliteit van executieve functies enorm toe. Deze periode geldt bovendien als ‘gevoelige periode’: delen van de hersenen en hun functies zijn op dit moment erg gevoelig voor omgevingsinvloeden. Deze invloed van omgevingsfactoren op de kwaliteit van executieve functies is tot nu toe echter relatief weinig onderzocht.

In deze masterproef wordt net deze invloed van omgevingsfactoren op de kwaliteit van executieve functies onderzocht. Twee onderzoeksvragen worden onder de loep genomen, namelijk wat is het verband tussen bepaalde kind- en ouderfactoren en de kwaliteit van executieve functies? Er werden 107 kleuters gerekruteerd vanuit verschillende Vlaamse kleuterscholen. Alle participanten zaten in de derde kleuterklas. Enerzijds werden er, gGedurende drie testsessies werden, verschillende taken afgenomen om de subcomponenten van het executief functioneren te meten. Anderzijds vulden dDe ouders van de kleuters vulden bovendien een aantal vragenlijsten in, om zicht te krijgen op de omgevingsfactoren. Dit omvatte vragen met betrekking tot familiale en demografische gegevens, opvoedingsstijl en opvoedingsstress. Vervolgens werden deze data via statistische analyses verwerkt. Een latente klasse analyse bracht twee profielen van executieve functies naar boven, namelijk een profiel van kinderen met hoge executieve functies en een profiel van kinderen met lage executieve functies. Deze twee profielen werden vergeleken voor de omgevingsfactoren. Via t-toetsen en chi-kwadraattoetsen werd het verband tussen enerzijds de kind- en ouderfactoren en anderzijds de profielen van executieve functies onderzocht. Voor geen enkele kindfactor werd er een verband met executieve functies gevonden. Wel werden er verbanden gevonden met een aantal ouderfactoren.

Huidig onderzoek toont aan dat wanneer een kind deel uitmaakt van een kerngezin, een gezin met een hoger inkomen, de papa vader een hoger diploma heeft of de mamamoeder een autoritatieve opvoedingsstijl hanteert, er een significant positief verband is met de executieve functies van het kind in de derde kleuterklasop 5- ?? 6-jarige leeftijd. Bovendien werd er ook een significant negatief verband gevonden tussen de kwaliteit van executieve functies en prenataal roken. Deze resultaten leveren een bijdrage aan de bestaande literatuur omtrent omgevingsinvloeden op de kwaliteit van executieve functies. Bovendien benadrukt deze studie het belang van de omgeving op de cognitieve ontwikkeling van kinderen. Aanknopingspunten voor toekomstig onderzoek worden geboden.

Inleiding

In deze inleiding wordt kort de structuur van deze masterproef geschetst. In hoofdstuk 1 wordt de literatuur rond executieve functies bij kleuters verkend. De drie kern executieve functies, namelijk werkgeheugen, inhibitie en cognitieve flexibiliteit worden uitvoerig besproken. Vervolgens wordt er ook ingegaan op de ontwikkeling van executieve functies en de invloed van de omgeving op executieve functies. Hierop aansluitend worden de onderzoeksvragen besproken waarop deze masterproef een antwoord wil bieden. Hoofdstuk 2 beschrijft de methoden van het onderzoek. Er wordt ingegaan op de onderzoeksprocedures, de kenmerken van de participanten en de instrumenten gebruikt tijdens de gegevensverzameling. Dit laatste omvat zowel de gebruikte taken als vragenlijsten. In hoofdstuk 3 worden de statistische analyses en onderzoeksresultaten beschreven. Hoofdstuk 4 vormt het afsluitende hoofdstuk waarin enerzijds besluiten worden geformuleerd en anderzijds de sterktes en beperkingen van het onderzoek worden geformuleerd. Ten slotte worden er ook een aantal suggesties aangehaald voor toekomstig onderzoek, theorievorming en de praktijk.

Hoofdstuk 1. Theoretisch kader

In dit hoofdstuk wordt stilgestaan bij het construct executieve functies. In de eerste plaats zullen er enkele belangrijke definities en modellen omtrent executieve functies aan bod komen (1.1). Hierbij aansluitend zal er dieper op ‘?n specifiek model worden ingegaan, namelijk het model beschreven door Diamond (1.2). Vervolgens worden de neurologische basis en de ontwikkeling van executieve functies (1.3) toegelicht. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een bespreking van de invloed van de omgeving (1.4) en de formulering van de onderzoeksvragen en -hypothesen (1.5).

1.1 Executieve functies
1.1.1 Het begrip executieve functies

Doorheen de eerste vijf levensjaren leren kinderen verschillende motorische, cognitieve en sociale vaardigheden die ze gedurende de daaropvolgende jaren verder ontwikkelen (Garon, Bryson & Smith, 2008; Smidts, 2004). Zo leren ze emoties reguleren, zijn ze beter in staat om controle uit te oefenen over hun bewegingen en kunnen ze in toenemende mate informatie verwerken (Smidts, 2004). De totstandkoming van deze vaardigheden hangt grotendeels samen met de ontwikkeling van executieve functies (Smidts, 2004). Luria (1982) omschreef als eerste een systeem met een algemene, controlerende functie, dat gedrag plant, programmeert, reguleert en verifieert. Nadien werd dit systeem, als eerste door Lezak (1982), ‘executieve functies’ genoemd. Zij omschreef executieve functies als een set van vaardigheden die noodzakelijk zijn voor zelfsturend, betekenisvol en doelgericht gedrag (Lezak, 1982). Sindsdien heeft het begrip nog een evolutie doorgemaakt. Momenteel wordt het begrip executieve functies gebruikt om top-down mentale processen aan te duiden, die betrokken zijn bij de bewuste en doelgerichte controle van gedachten, acties en emoties (Diamond, 2013; Miller, 2005; Miyake et al., 2000). Executieve functies zijn essentieel voor verschillende levensdomeinen, zoals succes op school, de cognitieve, sociale en psychologische ontwikkeling en de mentale en fysieke gezondheid. Executieve functies maken het immers mogelijk om mentaal te spelen met idee??n, nieuwe uitdagingen aan te gaan, te denken alvorens je doet, verleidingen te weerstaan en gefocust te blijven (Diamond, 2013).

1.1.2 Executieve disfuncties

Soms kunnen (een aantal van) deze executieve functies verstoord zijn. Men spreekt dan van een executieve disfunctie. Kinderen met een executieve disfunctie vertonen op cognitief vlak moeilijkheden met planning en organisatie, een gebrekkig redeneervermogen, mentale inflexibiliteit, een gereduceerd werkgeheugen, moeite met inhibitie en/of het niet kunnen omgaan met feedback (Anderson, 2002). Bovendien zijn er ook implicaties op emotioneel en gedragsmatig vlak. Onderzoek heeft bijvoorbeeld aangetoond dat kinderen met een zwakker executief functioneren vaker worden omschreven als apathisch, ongemotiveerd, impulsief, rigide en sociaal onaangepast (Anderson, 2002). Executief disfunctioneren is dus geen unitaire stoornis aangezien het een brede waaier aan verschijningsvormen omvat (Gioia, Isquith, & Guy, 2001). Bijgevolg vertonen verschillende stoornissen unieke patronen van executieve disfuncties. Gioia, Isquith, Kenworthy en Barton (2002) noemen deze patronen ‘executieve vingerafdrukken’.

Executief disfunctioneren heeft een invloed op een groot aantal aspecten van het dagelijkse leven (Diamond, 2013). Op het vlak van gezondheid zijn minder goede executieve functies geassocieerd met obesitas, ongecontroleerd eten, middelenmisbruik en minder therapietrouw (Will Crescioni et al., 2011; Miller, Barnes, & Beaver, 2011; Riggs, Spruijt-Metz, Sakuma, Chou, & Pentz, 2010). Verder leiden slechtere executieve functies tot een minder goede kwaliteit van leven (Brown & Landgraf, 2010; Davis, Marra, Najafzaedeh, & Lui-Ambrose, 2010). Ook op het vlak van onderwijs spelen executieve functies een belangrijke rol: ze voorspellen de reken- en leesvaardigheden doorheen de schoolloopbaan en zijn bovendien een belangrijke factor bij schoolrijpheid (Borella, Carretti, & Pelegrina, 2010; Duncan et al., 2007; Gathercole, Pickering, Knight, & Stegmann, 2004). Ook later leiden betere executieve functies tot meer succes op professioneel en persoonlijk vlak: wie minder goede executieve functies heeft, zal een verhoogde kans hebben op het moeilijker vinden en behouden van een job (Bailey, 2007) en het ervaren van huwelijksproblemen (Eakin et al., 2004). Verder leiden slechte executieve functies vaker tot sociale problemen zoals geweld, criminaliteit, roekeloos gedrag en emotionele uitbarstingen (Broidy et al., 2003; Denson, Pederson, Friese, Hahm, & Roberts, 2011). Ten slotte is ook bij heel wat klinische populaties het executief functioneren verstoord. Bijvoorbeeld bij enkele hoogfrequente mentale stoornissen zoals de aandachtsdefici??ntie-/hyperactiviteitsstoornis (ADHD) (Diamond, 2005; Lui & Tannock, 2007) en autismespectrumstoornissen (ASS) (Bishop, 1993).

1.1.3 Modellen van executieve functies

Het begrip executieve functies bestaat uit verscheidene processen die erg uiteenlopend zijn. Dit leidt tot moeilijkheden bij de defini??ring van het concept (Jurado & Rosselli, 2007). Bijgevolg zijn er verschillende conceptuele modellen beschikbaar om het brede systeem van executieve functies te beschrijven. Oorspronkelijk werd de nadruk op het unitaire karakter van executieve functies gelegd. Zo is er het superviserende aandachtssysteem van Norman & Shallice (1986) dat de klemtoon legt op aandachtscontrole van gedrag. Nadien werd er echter steeds meer verwezen naar het construct executieve functies als meerdere onafhankelijke controleprocessen die voortdurend in interactie zijn met elkaar. Zo is er het model van gedragsmatige inhibitie van Barkley (1997). Barkley (1997) onderscheidt vier executieve domeinen, namelijk het werkgeheugen, zelfregulatie, internalisatie van spraak en reconstitutie. Verder legt ook het ontwikkelingsmodel van executieve controle van Anderson (2008) de focus op deelaspecten. Hij onderscheidt tevens vier onafhankelijke domeinen, namelijk aandachtscontrole, cognitieve flexibiliteit, informatieverwerking en doelgerichtheid. Onderzoek van Miyake en collega’s (2000) heeft echter aangetoond dat er binnen executieve functies verschillende componenten zijn die zowel een unieke als een gemeenschappelijke component bevatten. Het model beschreven door Diamond (2013) bouwt verder op dit idee van Miyake en collega’s (2000). Diamond (2013) stelt dat er drie kern executieve functies zijn die zich vroeg in de levensloop ontwikkelen, namelijk werkgeheugen, inhibitie en cognitieve flexibiliteit. Vanuit deze kernfuncties ontwikkelen er zich hogere orde functies, zoals plannen, redeneren en organiseren. Aangezien dit een allesomvattend en recent kader is, dat door steeds meer onderzoekers wordt toegepast, zal het model beschreven door Diamond verder gebruikt worden in deze masterproef.

1.2 Model beschreven door Diamond

In wat volgt wordt het model beschreven door Diamond uitgewerkt. Eerst wordt er dieper ingegaan op de drie kern executieve functies (1.2.1). Vervolgens komen zeer bondig de hogere orde executieve functies aan bod (1.2.2).

1.2.1 Kern executieve functies

De drie kern executieve functies, namelijk werkgeheugen, inhibitie en cognitieve flexibiliteit worden uitvoerig beschreven. Elke kern executieve functie bestaat bovendien nog uit een aantal subcomponenten. De werking van deze subcomponenten wordt besproken. Vervolgens wordt de invloed van de kern executieve functies op het algemeen functioneren behandeld. Ten slotte wordt ook nog de link gelegd met een aantal stoornissen.

1.2.1.1 Werkgeheugen

Het werkgeheugen is een belangrijk aspect in de cognitieve ontwikkeling betreffende informatieopslag in het geheugen enerzijds en de mentale bewerking van deze informatie anderzijds (Baddeley & Hitch, 1974; Smith & Jonides, 1999). Het werkgeheugenmodel van Baddeley en Hitch (1974) onderscheidt vier subcomponenten: de centrale verwerker (central executive), die door drie subsystemen wordt bijgestaan, namelijk de fonologische lus (phonological loop), het visuospatieel schetsblok (visuospatial sketchpad) en de episodische buffer (episodic buffer) (Baddeley, 2000; Shah & Mikaye, 1996).

De centrale verwerker is een flexibel systeem dat verantwoordelijk is voor de controle en regulatie van cognitieve processen die tijdelijke activatie van het langetermijngeheugen (Baddeley, 1998) en co??rdinatie van meerdere taken (Baddeley, Della Sala, Gray, Papagno, & Spinnler, 1997) inhouden. De centrale verwerker zorgt voor het monitoren, controleren en plannen van alle taken die in het werkgeheugen worden verwerkt (Baddeley, 19986; Imbo, 2009). Individuele verschillen in de capaciteit van de centrale verwerker kunnen onderzocht worden door gebruik te maken van complexe geheugenparadigma’s die gelijktijdige opslag en verwerking van informatie vereisen (Alloway, Gathercole, Willis, & Adams et al., 2004). Complexe werkgeheugentaken zijn bijgevolg effectieve voorspellers van het presteren in veel complexe cognitieve activiteiten zoals taalbegrip (MacDonald, Just, & Carpenter, 1992), redeneren (Kyllonen & Christal, 1990) en taal- en leescapaciteiten (De Jong, 1998).
De centrale verwerker wordt bijgestaan door twee slaafsystemen die gespecialiseerd zijn in de tijdelijke opslag en updating van informatie in specifieke domeinen (Gathercole, et al.,Pickering, Knight, & Stegmann, 2004). Het eerste slaafsysteem, namelijk het verbaal opslagsysteem, is de fonologische lus. Deze bestaat uit een fonologische korte termijn opslagplaats (phonological short-term store) enerzijds, waarbij er een snel verval is, en een subvocaal herhaalproces (subvocal rehearsal process) anderzijds, dat gebruikt kan worden om vervallen representaties in de opslagplaats te herstellen (Baddeley, 1986). De fonologische lus wordt bijvoorbeeld gebruikt wanneer je een telefoonnummer te horen krijgt dat je niet meteen kan neerschrijven en daarom blijft herhalen (Imbo, 2009). De fonologische lus speelt een belangrijke rol in lange termijn fonologisch leren. Daarnaast is dit slaafsysteem van belang bij de verwerving van woordenschat, vooral in de vroege kindertijd (Alloway et al., 2004; Baddeley, 2000).

Het tweede slaafsysteem is het visuospatieel schetsblok, dat een gelijkaardige functie heeft als de fonologische lus, maar gespecialiseerd is in het opslaan en updaten van informatie in termen van visuele of spati??le karakteristieken (Della Sala, Gray, Baddeley, Allamano, & Wilson, 1999). Hierbij kan er gedacht worden aan de weg zoeken in een onbekende stad (Imbo, 2009). Het visuospatieel schetsblok bestaat eveneens uit twee componenten die analoog zijn aan die van de fonologische lus, namelijk een visuele opslagplaats (visual cache) en een innerlijke schrijver (inner scribe). Deze laatste voorziet in het herhalen en de transfer van informatie in de visuele opslagplaats naar de centrale verwerker (Gathercole, Pickering, Knight, & Stegmann, 2004).

Beide slaafsystemen hebben de mogelijkheid om informatie van sensorische aard te combineren met informatie afkomstig van de centrale verwerker. Ze vormen actieve opslagplaatsen (Baddeley, 2000). Simpele taken, die vragen dat informatie voor een tijdje kan vastgehouden worden, worden uitgevoerd door de slaafsystemen, terwijl complexe taken, die nood hebben aan manipulatie van informatie, worden uitgevoerd door de centrale verwerker (Alloway et al., 2004; Gathercole, Pickering, Ambridge, & Wearing, 2004).

Naast de twee slaafsystemen is er ook sprake van de episodische buffer (Baddeley, 1996; Baddeley, 2000). Dit is een tijdelijk opslagsysteem met een beperkte capaciteit dat de mogelijkheid biedt om informatie van verschillende bronnen te integreren (Baddeley, 2000). De episodische buffer is de koppeling tussen de beide slaafsystemen en het langetermijngeheugen en wordt bovendien gecontroleerd door de centrale verwerker (Baddeley, 2000; Gathercole, Pickering, Knight, & Stegmann, 2004).

Het disfunctioneren op vlak van werkgeheugen kan een invloed hebben op het algemeen schools functioneren (Gathercole, Alloway, Willis, & Adams, 2006). Gathercole en collega’s (2006) tonen aan dat er reeds vanaf jonge leeftijd een link tussen schoolprestaties en werkgeheugen aanwezig is. Metingen van het werkgeheugen op de leeftijd van vijf jaar zijn uitstekende voorspellers van schools succes en schoolse vaardigheden op latere leeftijd (Borella et al., 2010; Gathercole, Pickering, Knight, & Stegmann, 2004). Ze vergeten instructies, falen wanneer verwerken ??n opslag nodig is, verliezen de weg bij complexe taken en er doet zich episodisch vergeten voor (Gathercole et al., 2006).

Vergeleken met typisch ontwikkelende kinderen, ervaren kinderen met ADHD de meeste tekorten op taken die werkgeheugen vereisen (Martinussen, Hayden, Hogg-Johnson, & Tannock, 2005; Brocki, Randall, Bohlin, & Kerns, 2008). Deze tekorten worden door Rapport en collega’s (2009) en Alderson, Rapport, Hudec, Sarver en Kofler (2010) in alle werkgeheugencomponenten teruggevonden. Volgens Burgess en collega’s (2010) zijn de problemen betreffende het werkgeheugen te wijten aan het aandachttekort, volgens Rapport en collega’s (2009) aan de hyperactiviteit. Verder speelt motivatie, wat gerelateerd is aan het functioneren van het werkgeheugen, ook mee bij kinderen met ADHD. Het onderzoek van Dovis, van der Oord, Reinhout, & Prins (2013) beschrijft hierbij het negatieve effect dat motivationele tekorten op het kortetermijngeheugen en het visuospatieel werkgeheugen hebben. Wat de relatie tussen ADHD-symptomen bij kleuters en werkgeheugenproblemen betreft, is er geen consistentie te vinden in de literatuur. Zo vinden bepaalde onderzoekers geen significante correlaties (Sonuga-Barke, Dalen, Daley, & Remington, 2002; Brocki, Nyberg, Thorell, & Bohlin, 2007), waar andere studies dit wel aantonen (Sonuga-Barke, Dalen, & Remington, 2003; Thorell & Wahlstedt, 2006). De cross-sectionele studie van Espy en Bull (2005) beschrijft dat kleuters die beter presteren op werkgeheugentaken ook beter presteren op taken die aandachtscontrole vereisen.

Er is geen eenduidigheid over de link tussen werkgeheugenproblemen en kinderen met ASS. Zo is er in het onderzoek van Geurts, Vert??, Oosterlaan, Roeyers en Sergeant (2004), evenals in het onderzoek van Ozonoff en Strayer (2001), geen significant effect te vinden. Dit in tegenstelling tot andere studies, waar wel een significant effect gevonden wordt (Steele, Minshew, Luna, & Sweeney, 2007; Morris et al., 1999). Deze onderzoeken stellen dat kinderen met ASS, meer bepaald met het syndroom van Asperger, een verminderd spatieel werkgeheugen vertonen.

1.2.1.2 Inhibitie

Inhibitie is de mogelijkheid om aandacht, gedrag, gedachten en/of emoties te controleren door een interne of externe respons te onderdrukken (Diamond, 2013). Het gaat hierbij om het remmen of stoppen van deze responsen zodat men meer aangepast gedrag kan vertonen (Crone, 2008). Inhibitie maakt het mogelijk dat mensen kunnen kiezen hoe ze reageren en hoe ze zich gedragen. Het onderdrukken van een respons is echter niet altijd evident, mensen houden immers vast aan gewoontes en staan bovendien onder controle van omgevingsstimuli (Diamond, 2013).

In de literatuur maakt men een onderscheid tussen cognitieve inhibitie en gedragsmatige inhibitie (Bari & Robbins, 2013; Harnishfeger, 1995). Cognitieve inhibitie houdt in dat men covert gedrag onderdrukt (Diamond, 2013). Er kan verder nog een onderscheid gemaakt worden tussen selectieve aandacht en interferentiecontrole (Diamond, 2013). Selectieve aandacht zorgt ervoor dat mensen zich kunnen focussen op een bepaalde stimulus en dat ze de aandacht voor andere stimuli kunnen onderdrukken (Diamond, 2013). Het gaat dus niet om het passief negeren van de stimulus waarvan de aandacht wordt weggehouden, maar net om het actief onderdrukken ervan (Posner & Cohen, 1984; Tipper, 1985; Tipper & Cranston, 1985). Selectieve aandacht is bijvoorbeeld nodig om op een feestje te luisteren naar ‘?n persoon en daarbij al het andere geluid te negeren (Diamond, 2013). Interferentiecontrole daarentegen gaat om het onderdrukken van een automatische of dominante gedachte of herinnering (Crone, 2008; Diamond, 2013). Het door elkaar halen van namen van familieleden is bijvoorbeeld vaak het gevolg van gebrek aan interferentiecontrole (Crone, 2008). Bij interferentiecontrole gaat het dus om inhibitie op het niveau van gedachten en herinneringen, terwijl bij selectieve aandacht er sprake is van inhibitie op het niveau van perceptie.

Wanneer men overt gedrag onderdrukt, wordt er gesproken van gedragsmatige inhibitie. Verder maakt men hier nog een onderscheid tussen responsinhibitie en delay of gratification (Bari & Robbins, 2013; Harnishfeger, 2005). Responsinhibitie of zelfcontrole houdt in dat men een impulsieve actie onderdrukt, zonder dat motivatie een rol speelt (Bari & Robbins, 2013). Het gaat hier bijvoorbeeld om het afmaken van een onaangename taak (Diamond, 2013). Bij delay of gratification weerstaat men aan bepaalde verleidingen en behoudt men zo de controle over het eigen gedrag en over de emoties die instaan voor dat gedrag (Diamond, 2013). Een voorbeeld hiervan is afstand doen van een onmiddellijke beloning, zodat men een grotere beloning krijgt in de toekomst (Diamond, 2013). Sommige onderzoekers spreken in dit verband over hot executieve functies (Zelazo & Carlson, 2012). Hot executieve functies, zoals delay of gratification, werken in motivationeel en emotioneel significante situaties. Het betreffen dus affectieve aspecten van het executief functioneren en worden geactiveerd in betekenisvolle situaties waarin affect en motivatie gereguleerd moeten worden (Anderson, 2008). Dit in tegenstelling tot cool executieve functies, zoals responsinhibitie, die in affectief neutrale situaties werken (Zelazo & Carlson, 2012). Cool executieve functies zijn zuiver cognitieve processen en worden gemobiliseerd bij abstracte, gedecontextualiseerde problemen (Anderson, 2008). Het gaat hier respectievelijk om de affectieve versus de cognitieve aspecten van executieve functies.

Wat schools functioneren betreft, speelt inhibitie een grote rol. Minder goede inhibitie wordt geassocieerd met problemen op meerdere schoolse domeinen. Zo vonden Blair en Razza (2007) dat inhibitie samenhangt met de rekenvaardigheden van een groep kleuters uit een gezin met een laag inkomen. Dit verband werd ook gevonden bij 7-jarigen (Bull & Scerif, 2001) en 11- tot 12-jarigen (St. Clair-Thompson & Gathercole, 2006). Deze studies suggereren dat kinderen die het moeilijk hebben om irrelevante informatie negeren, ook moeite hebben om verschillende strategie??n te gebruiken en te evalueren bij het oplossen van rekenproblemen (Best, Miller, & Jones, 2009). Iets specifieker vonden Ellefson, Johnstone, Blagrove en Chater (2006) dat inhibitie voornamelijk een invloed had op de snelheid waarmee kinderen rekenen en minder op de accuraatheid van het rekenwerk. Wat lezen betreft, vertonen dyslectici een minder goede inhibitiecontrole. Bij dyslectische kinderen wordt trager lezen geassocieerd met een grotere interferentie in vergelijking met typisch functionerende kinderen (van der Schoot, Licht, Horsley, & Sergeant, 2000). Maar niet alle dyslectici vertonen dezelfde inhibitieproblemen. Een onderzoek van van der Schoot en collega’s (2000) suggereert dat een slechte inhibitiecontrole niet direct gerelateerd is aan dyslexie zelf, maar dat het de problemen gerelateerd aan dyslexie verscherpt. Ten slotte heeft inhibitie ook een invloed op het gedrag dat men in de klas vertoont. Kinderen van 6 tot 9 jaar die beter inhiberen, vertonen 1 jaar later minder externaliserend (agressief en ongepast) gedrag (Riggs, Blair, & Greenberg, 2003).

Gebrekkige inhibitie of impulsiviteit heeft verder ook een invloed op het dagelijkse leven. Het wordt gelinkt aan verschillende stoornissen zoals ADHD (Bari & Robbins, 2012). Vele theoretici zijn het erover eens dat een slechte inhibitie centraal staat bij deze stoornis (Barkley, 1997; Nigg, 2001; Schachar, Tannock, Marriott, & Logan, 1995). Impulsieve kinderen hebben het moeilijk om onaangepast gedrag te inhiberen (Miller, 2005). Een impulsieve actie wordt uitgelokt door enerzijds een gebrekkige inhibitie en sterke impulsen, en anderzijds door situationele of dispositionele factoren (Hofmann, Friese, & Strack, 2009; Metcalfe & Mischel, 1999). Bij kinderen met ADHD uit deze impulsiviteit zich in het niet kunnen wachten, het onderbreken van anderen en reeds antwoorden alvorens de vraag volledig gesteld is (American Psychiatric Association, 2000). De aandachtsproblemen die kinderen met ADHD ervaren kunnen ook het gevolg zijn van de onmogelijkheid om irrelevante gedachten en ongepaste emoties te inhiberen, wat interfereert met de cognitieve processen (Bari & Robbins, 2012). Deze kinderen worden soms dagdromers genoemd (Miller, 2005).

Wat ASS betreft is er minder eensgezindheid. Sommige studies geven aan dat er bij personen met ASS wel een inhibitieprobleem is (Geurts, Luman, & Van Meel, 2008), terwijl anderen het tegenovergestelde beweren (Christ, Holt, White, & Green, 2007; Raymaekers, Antrop, van der Meere, Wiersema, & Roeyers, 2007; Ozonoff, South, & Provencal, 2007). Wel is men relatief eensgezind over het feit dat personen met ASS geen deficit voor responsinhibitie vertonen (Bramham et al., 2009; Raymaekers, van der Meere, & Roeyers, 2006). Kinderen met hoogfunctionerend autisme bleken hierop zelfs beter te presteren dan kinderen met een normaal ontwikkelingsverloop (Raymaekers et al., 2006).

Er zijn dus heel wat kinderen die inhibitieproblemen ervaren. Hiervoor moet men alert zijn, want hoewel inhibitie zich verder ontwikkelt tijdens de adolescentie (Diamond, 2013), vonden Moffitt en collega’s (2011) dat kinderen die tussen 3 en 11 jaar beter konden inhiberen, betere keuzes maakten en minder vaak rookten. Ze hadden ook een betere fysieke en mentale gezondheid en waren gelukkiger op volwassen leeftijd.

1.2.1.3 Cognitieve flexibiliteit

De derde kern executieve functie is cognitieve flexibiliteit. Deze functie gaat over de mate waarin mensen zich flexibel kunnen aanpassen aan de noden en eisen van de situatie (Diamond, 2013). Momenteel heerst er nog onduidelijkheid over de manier waarop dit begrip exact moet ingevuld worden. Verschillende auteurs gebruiken uiteenlopende definities die deels overlappen, maar deels ook verschillen. Deze definities staan niet naast elkaar, maar kunnen eerder beschouwd worden als subcomponenten van cognitieve flexibiliteit.

Diamond (2013) en Garon en collega’s (2008) omschrijven cognitieve flexibiliteit als een vorm van perspectief wisselen. Ze gebruiken hiervoor de term verschuiving (shifting). Wanneer iemand bijvoorbeeld een oplossing voor een probleem heeft bedacht, maar deze oplossing niet blijkt te werken, dan moet deze persoon de oplossing enerzijds kunnen loslaten en anderzijds een alternatief kunnen bedenken voor het probleem en deze alternatieve oplossing uitvoeren (Diamond, 2013). Cognitieve flexibiliteit bestaat enerzijds uit het vormen van een mentale set door een associatie te maken tussen bepaalde stimuli (bv. het probleem) en bepaalde responsen (bv. de oplossing) en anderzijds uit het flexibel kunnen wisselen van de ene mentale of responsset naar de andere (bv. een alternatieve oplossing) op basis van de vereisten van de situatie (Garon et al., 2008). Er kunnen verder twee soorten verschuivingen onderscheiden worden, namelijk aandachtsverschuiving (attentionshifting) en responsverschuiving (responseshifting) (Garon et al., 2008; Nagahama, Fukuyama, & Shibasak, 2002). Wanneer de verschuiving plaatsvindt op perceptueel niveau, dan is sprake van aandachtsverschuiving. Men verschuift de aandacht dan van de ene soort stimuli naar de andere. Bij responsverschuiving daarentegen, gaat het om een verschuiving op reactieniveau: men verandert de reactie op eenzelfde stimulus (Garon et al., 2008; Rushworth, Passingham, & Nobre, 2005).

Andere onderzoekers omschrijven cognitieve flexibiliteit als de mate van vloeiendheid (fluency). Vloeiendheid verwijst naar de stroom van idee??n die spontaan tot uiting komt wanneer er een diversiteit aan reacties mogelijk is (Eslinger & Grattan, 1993). Hierbij moet men dan de automatische reactie omzeilen om met andere functies en aspecten van kennis om te gaan.

Wanneer er nieuwe vaardigheden geleerd moeten worden, is cognitieve flexibiliteit vereist. Men moet in staat zijn om na te gaan wat goed en niet goed is en ons aanpassen waar nodig (Crone, 2008). Leerlingen die problemen ervaren met cognitieve flexibiliteit hebben daardoor meer moeite met het aanleren van schoolse vaardigheden. Ze ervaren meer moeilijkheden met het leren uit feedback, kunnen minder makkelijk omschakelen tussen verschillende taken en kunnen zaken minder goed vanuit een ander standpunt bekijken (Diamond, 2013). Heel wat studies bij personen met ASS leveren bewijs voor problemen met cognitieve flexibiliteit (Lai, Lincoln, Lopez, & Ozonoff, 2005; Ozonoff et al., 2007). De persevererende en stereotype gedragingen van personen met ASS zouden hierdoor verklaard kunnen worden (Hill, 2004; Yerys et al., 2009). Dit werd in verschillende onderzoeken en bij personen uit verschillende culturen teruggevonden (Shu, Lung, Tien, & Chen, 2001). Bovendien is cognitieve flexibiliteit het omgekeerde van rigiditeit, wat ‘?n van de kernproblemen is bij personen met ASS (Diamond, 2013; Rajendram & Mitchell, 2007). Bij personen met ADHD zijn er voorlopig geen significante verschillen met typisch ontwikkelende kinderen gevonden wat betreft cognitieve flexibiliteit (Corbett, Constantine, Hendren, Rocke, & Ozonoff, 2009; Rommelse et al., 2007).

1.2.2 Hogere orde executieve functies

Verder zijn er nog een groot aantal hogere orde executieve functies. Diamond (2013) benoemt er drie, namelijk plannen, redeneren en organiseren. Deze hogere orde executieve functies steunen op de kern executieve functies (Garon et al., 2008). Voor plannen heeft men bijvoorbeeld meerdere vaardigheden nodig: men moet zowel in staat zijn om prioriteiten tegen elkaar af te wegen als afleidingen te weerstaan, zodat men langetermijndoelen kan bereiken (Crone, 2008). De ontwikkeling van hogere orde executieve functies loopt achter op die van de kern executieve functies (Diamond, 2013; Garon et al., 2008). Deze masterproef richt zich op de 3de kleuterklas, namelijk kleuters met een leeftijd van 5 tot 6 jaar. Op dit moment spelen voornamelijk de kern executieve functies een belangrijke rol. De focus in deze masterproef zal daarom niet liggen op de hogere orde functies, maar eerder op de kern executieve functies. Toch zijn nog niet alle kern executieve functies reeds ontwikkeld op deze leeftijd (Espy, Kaufmann, Glisky, & McDiarmid, 2001; Espy, Kaufmann, McDiarmid, & Glisky, 1999). In de volgende paragraaf (zie 1.3) wordt deze ontwikkeling verder besproken.

1.3 Ontwikkeling van executieve functies

De ontwikkeling van executieve functies is een relatief langdurig proces dat sterk op gang komt tijdens de eerste levensjaren, maar waarbij processen zelfs tot ver in de adolescentie nog niet volledig functioneel zijn (Anderson, Anderson, Northam, Jacobs, & Catroppa, 2001; Best & Miller, 2010). De ontwikkeling van executieve functies loopt in grote mate gelijktijdig met veranderingen in neurale systemen (Carlson, Zelazo, & Faja, 2013). Voornamelijk de prefrontale cortex is belangrijk voor de co??rdinatie van executieve functies (Best & Miller, 2010). Tussen de leeftijd van 2 en 4 jaar, neemt de connectie tussen neuronen in de prefrontale cortex enorm toe (Huttenlocher, 2002). Deze sterke connectie houdt aan tot de leeftijd van 7 jaar en neemt daarna af (Huttenlocher, 2002). Tijdens deze periode van 2 tot 7 jaar vinden er ook snelle veranderingen in executieve functies plaats (Best & Miller, 2010). De kwaliteit van inhibitie, werkgeheugen en cognitieve flexibiliteit neemt in deze periode opvallend toe waardoor er sprake is van een groeispurt. Wel is hiervoor een stimulerend aanbod vanuit de omgeving noodzakelijk. De periode van 2 tot 7 jaar geldt immers als ‘gevoelige periode’: delen van de hersenen en hun functies zijn op dit moment erg gevoelig voor omgevingsinvloeden (Huttenlocher, 2002).

Neuropsychologische studies hebben aangetoond dat verschillende executieve functies verschillende ontwikkelingstrajecten volgen (Smidts, 2004). Op jonge leeftijd is er sprake van een unitair concept (Wiebe, Espy, & Charack, 2008). Pas vanaf de leeftijd van 6 ?? 7 jaar is er toenemende specialisatie en kunnen de verschillende vormen van executieve functies betrouwbaar onderscheiden worden (Huizinga, Dolan, & van der Molen, 2006). Er is dus sprake van deels afzonderlijke ontwikkelingstrajecten. Zo kan worden vastgesteld dat de ontwikkeling van affectieve executieve functies (hot) bijvoorbeeld achterloopt op die van de cognitieve executieve functies (cool) (Luciana, Conklin, Hooper, & Yarger, 2004; Prencipe et al., 2011). In wat volgt wordt de ontwikkeling van het werkgeheugen (1.3.1), inhibitie (1.3.2) en cognitieve flexibiliteit (1.3.3) besproken.

1.3.1 Werkgeheugen

De mogelijkheid om informatie vast te houden en op te slaan ontwikkelt zich voor de leeftijd van 6 maanden (Pelphrey & Reznick, 2002). Gedurende de voorschoolse periode kunnen kinderen steeds meer zaken onthouden (Gathercole, 1998). Er treden zowel in de fonologische lus als in het visuospatieel schetsblok verbeteringen op (Espy & Bull, 2005; Gathercole, 1998). De mogelijkheid om meer complexe taken waarbij de centrale verwerker eer rol speelt uit te voeren, ontwikkelt in het 2de levensjaar en er is verdere groei gedurende de volgende jaren (Alloway et al., 2004; Gathercole, 1998). Tegen de leeftijd van 6 jaar kunnen kinderen een complexe taak waarbij de co??rdinatie van de subcomponenten vereist is, uitvoeren (Gathercole et al., 2004). Best en Miller (2010) concluderen dat vanaf de kleuterleeftijd het werkgeheugen zich langdurig en geleidelijk aan ontwikkelt en dit tot in de adolescentie. Vanaf de leeftijd van 14 tot 15 jaar vindt er een afvlakking plaats. Deze ontwikkeling is gelinkt aan de ontwikkeling van een gelokaliseerd patroon van activiteit binnen het frontopari??tale netwerk in de hersenen (Best & Miller, 2010).

1.3.2 Inhibitie

Eenvoudige vormen van inhibitie zijn reeds aanwezig in het 1ste levensjaar (Garon, Bryson, & Smith, 2008). Deze simpele vormen van inhibitie vragen een minimaal gebruik van het werkgeheugen en zijn dus een van de puurste vormen van inhibitie (Best & Miller, 2010; Cragg & Nation, 2008). Zo kan het jonge kind bijvoorbeeld een leuke activiteit stoppen omdat de zorggever het vraagt. De eerste echte vaardigheden op vlak van inhibitie verschijnen rond de leeftijd van 4 jaar, dan zijn kinderen in staat om ook complexe inhibitietaken uit te voeren (Best & Miller, 2010). Bij deze taken moet een regel onthouden worden of moet een respons ge??nhibeerd worden en een alternatieve respons geproduceerd worden (Best & Miller, 2010). Romine & Reynolds (2005) stellen dat inhibitie blijft verbeteren doorheen de kindertijd en adolescentie, maar dat de snelle veranderingen voornamelijk plaatsvinden tussen 5 en 8 jaar. Smidts (2004) daarentegen stelt dat inhibitieprocessen al bij kinderen van 7 jaar volledig functioneel zijn, waarschijnlijk omdat het op latere leeftijd niet meer gaat om fundamentele veranderingen, maar eerder om veranderingen in accuraatheid en effici??ntie (Best & Miller, 2010). Wanneer er naar de hersenen gekeken wordt, kan gezien worden dat er sprake is van een shift van globale naar meer gelokaliseerde activiteit in de prefrontale cortex, waardoor inhibitietaken effici??nter verlopen en men minder moeite moet doen (Best & Miller, 2010).

1.3.3 Cognitieve flexibiliteit

Wat eenvoudige shiftingstaken betreft, zijn kleuters van 3 ?? 4 jaar in staat om snel te wisselen tussen twee eenvoudige responssets, maar ervaren ze nog moeilijkheden wanneer de regels van de responssets complexer worden (Anderson, 2002; Best & Miller, 2010). Vanaf de leeftijd van 7 jaar verbeteren de prestaties op deze complexe shiftingstaken sterk (Anderson, 2002; Jurado & Rosselli, 2007). Een andere vaardigheid, namelijk het leren uit fouten, manifesteert zich reeds op kleuterleeftijd, maar ontwikkelt zich nog verder doorheen de lagere schoolperiode (Anderson, 2002). Crone (2008) stelt dat het op zijn minst tot de leeftijd van 15 jaar duurt, totdat cognitieve flexibiliteit volledig ontwikkeld is. Ook hier is er eerder sprake van een lineaire ontwikkeling (Best & Miller, 2010). Bovendien zijn inhibitie en werkgeheugen vereiste processen voor cognitieve flexibiliteit. Men moet een respons kunnen vasthouden in het werkgeheugen en vervolgens deze respons kunnen inhiberen om te switchen naar een alternatieve respons (Garon et al., 2008). Vandaar dat de ontwikkeling van cognitieve flexibiliteit ook later begint (Smidts, 2004). Dit wordt ook bevestigd in de studies van Espy en collega’s (1999; 2001) waaruit blijkt dat het werkgeheugen en het vermogen om natuurlijke impulsen te inhiberen sterk toenemen tussen het 3de en het 4de levensjaar, terwijl kinderen van deze leeftijd nog niet in staat zijn om flexibel te denken. Aangezien cognitieve flexibiliteit een grotere nood heeft aan meerdere cognitieve processen, is er ook een groter netwerk van activiteit in de prefrontale cortex (Best & Miller, 2010).

Best en Miller (2010) concluderen dat het werkgeheugen en de cognitieve flexibiliteit eerder lineair ontwikkelen doorheen de kindertijd en de adolescentie, terwijl inhibitie grote verbeteringen op jonge leeftijd laat zien, waarna het trager evolueert doorheen de adolescentie. Wanneer er naar de hersenen gekeken wordt, kan gezien worden dat er enerzijds per kern executieve functie verschillende hersenregio’s geactiveerd worden en anderzijds dat er ook activatie van gemeenschappelijke regio’s is.

Voorgaande onderzoeken hebben bij de beschrijving van de ontwikkeling niet steeds rekening gehouden met de verschillende subcomponenten van de kern executieve functies. Voor het werkgeheugen werd gekeken naar de ontwikkeling van de drie subcomponenten afzonderlijk, namelijk de centrale verwerker, de fonologische lus en het visuospatieel schetsblok. Echter, voor inhibitie en cognitieve flexibiliteit werd er minder rekening gehouden met het subcomponentenniveau. Het betrekken van de subcomponenten zou een meer volledig en genuanceerd beeld van de ontwikkeling kunnen bieden.

1.4 Invloed van de omgeving op de ontwikkeling van executieve functies

Executieve functies zijn een vaak onderzocht onderwerp. De biologische aspecten zijn reeds uitvoerig bestudeerd. Er is echter relatief weinig geweten over de specifieke relatie tussen de context van kinderen en de ontwikkeling van executieve functies (Carlson, 2003). Toch is er enige evidentie dat ecologische factoren een belangrijke rol kunnen spelen in de ontwikkeling van deze vaardigheden (Nelson, Thomas, & de Haan, 2006). Gedurende de kleuter- en kindertijd hebben verscheidene omgevingsfactoren immers een invloed op de ontwikkeling van de executieve functies (Vygotsky, 1978; Lewis & Carpendale, 2009). Jonge kinderen zijn erg afhankelijk van hun omgeving om zich te kunnen ontwikkelen (Bronson, 2000). In wat volgt worden eerst een aantal kindfactoren besproken (1.4.1), waarna ouderfactoren aan bod komen (1.4.2).

1.4.1 Kindfactoren

Er spelen heel wat kindfactoren mee in de ontwikkeling van executieve functies. Hierbij gaat het onder meer over factoren zoals leeftijd, geslacht, fysieke activiteit en gezondheid van het kind. Bij dit laatste kan gedacht worden aan prematuriteit, het geboortegewicht van het kind en psychische of chronische ziekten. Deze factoren zijn echter niet steeds onderzocht bij kleuters.

Deze masterproef richt zich tot kleuters van de 3de kleuterklas. Specifiek gaat dit om kinderen met een leeftijd van 5 ?? 6 jaar. Bij onderzoeken betreffende de verbetering van executieve functies, worden significant positieve effecten opgemerkt voor kinderen van 5 tot 7 jaar. Dit effect is ook significant groter in vergelijking met het effect bij oudere kinderen (Best, Miller, & Naglieri, 2011; Romine & Reynolds, 2005; Anderson, 2002). Deze bevindingen staan ook in lijn met wat reeds eerder werd gezegd over de snelle veranderingen in executieve functies die tijdens deze leeftijdsperiode plaatsvinden (Best & Miller, 2010). Daarnaast blijkt de leeftijd van 5- en 6-jarigen een cruciale periode te zijn voor het aanbieden van een warm thuis- en klasklimaat (Bronson, 2000; Rimm-Kaufmann, Curby, Grimm, Nathanson, & Brock, 2009). De invloed van ouderfactoren is bijgevolg extra belangrijk tijdens deze gevoelige periode (zie 1.4.2).

Naast de leeftijd, is ook het geslacht een belangrijke kindfactor. De meeste onderzoekers zijn het erover eens dat jongens en meisjes over het algemeen ongeveer hetzelfde presteren wat betreft executieve functies (Welsh, Pennington, & Groisser, 1991). Toch zijn er ook onderzoeken die wel verschillen tussen jongens en meisje opmerken (Anderson, Damasio, Tranel, & Damasio, 2000; Krikorian & Bartok, 1998; Moffit et al., 2011). Zo beschrijven Moffitt en collega’s (2011) bijvoorbeeld dat jongens over een slechtere inhibitorische controle beschikken dan meisjes. Krikorian & Bartok (1998) wijzen er daarentegen op dat jongens beter zijn in werkgeheugentaken dan meisjes. Er kan gesteld worden dat er over de invloed van het geslacht op de executieve functies in de literatuur tot nu toe dus geen consensus te vinden is. Mogelijks is dit te wijten aan het feit dat verschillende onderzoeken verschillende subcomponenten van executieve functies meten. Voor een algemeen beeld is er nood aan onderzoek dat rekening houdt met alle subcomponenten van het executief functioneren.

Verder is de invloed van fysieke activiteit op het executief functioneren van kinderen een vaak onderzocht onderwerp. Onder fysieke activiteit worden enerzijds sportieve activiteiten zoals voetballen, dansen en volleyballen verstaan, maar anderzijds ook hobby’s zoals lid zijn van een jeugdbeweging. Diamond en Lee (2011) geven in hun studie aan dat sport in het algemeen een positieve invloed heeft op de executieve functies. Om te sporten heeft het kind immers aandacht en werkgeheugen nodig, wat de executieve functies traint. Daarnaast zorgt sport ook voor plezier, trots en sociale contacten, wat mogelijks executieve functies verbetert, aangezien verdriet, stress en eenzaamheid een negatieve invloed hebben op de executieve functies (Diamond & Lee, 2011). Ook andere onderzoekers vonden positieve effecten van fysieke activiteit op verschillende componenten van het executief functioneren. Zo gaf Best (2010) aan dat meer beweging een betere inhibitie voorspelt. Kamijo en collega’s (2011) vonden dan weer dat kinderen die dagelijks gedurende 2 uur een fysieke activiteit uitoefenen, een verbetering van het werkgeheugen vertonen. Een zittende, non-actieve levensstijl be??nvloedt de cognitieve gezondheid (Chaddock, Pontifex, Hillman, & Kramer, 2011; Hillman, Erickson, & Kramer, 2008). Kinderen die weinig fysieke activiteit vertonen, hebben slechtere executieve functies (Hillman et al., 2008). Volgens Chaddock en collega’s (2011) vertonen ze een lagere inhibitorische controle en scoren ze slechter op werkgeheugentaken. Daarnaast vertonen deze kinderen ook een langere reactietijd en minder accuraatheid op verschillende taken (Hillman, Buck, Themanson, Pontifex, & Castelli, 2009; Chaddock et al., 2011). Over de invloed van fysieke activiteit op cognitieve flexibiliteit is echter nog weinig geweten.

Ten slotte kan ook de gezondheid van een kind een invloed hebben op zijn of haar executief functioneren. In de literatuur bestaat er consensus over de invloed van prematuriteit en een laag geboortegewicht op de kwaliteit van executieve functies. Kinderen die te vroeg geboren zijn, met name voor de 37ste week van de zwangerschap, en kinderen met een geboortegewicht lager dan 1000 gram, vertonen minder goede executieve functies (Aarnoudse-Moens, Smidts, Oosterlaan, Duivenvoorden, & Weisglas-Kuperus, 2009; Baron, Kerns, M??ller, Ahronovic, & Litman, 2012; Doyle & Anderson, 2010). Verder hebben ziekten bij het kind ook een invloed op het executief functioneren. Hierbij kan gedacht worden aan psychische of chronische ziekten. Over het algemeen worden er sterkere executieve functies geobserveerd bij kinderen die geen psychische ziekte hebben in vergelijking met kinderen die wel een psychische ziekte zoals ADHD of ASS hebben (Diamond, 2005; Lai, Lincoln, Lopez, & Ozonoff, 2005). Wat betreft de invloed van chronische ziekten op het executief functioneren bij kinderen is er voorlopig geen literatuur te vinden. Bovendien is er nog geen onderzoek gedaan op subcomponentenniveau naar de invloed van de gezondheid van het kind op het executief functioneren.

Over het algemeen kan gesteld worden dat er al enigwel wat onderzoek naar de invloed van kindfactoren op executieve functies is gebeurd, maar dat dit onderzoek niet steeds eenduidig is. Sommige onderzoekers houden geen rekening met de verschillende kern executieve functies, terwijl andere onderzoekers zich net focussen op ‘?n bepaalde kern executieve functie, bijvoorbeeld enkel het werkgeheugen. Bovendien wordt er nog maar weinig gekeken naar de invloed op subcomponentenniveau.

1.4.2 Ouderfactoren

Onderzoek van Hughes en Ensor (2009) toont aan dat ouders hun kind zowel kunnen helpen als hinderen bij het ontwikkelen van executieve functies. Het is dus belangrijk om verscheidene ouderfactoren onder de loep te nemen en de invloed hiervan op het executieve functioneren verder te doorgronden. Er kan hierbij een opsplitsing gemaakt worden tussen distale en proximale sociale factoren (Bernier et al., 2012). Distale sociale factoren zijn socio-economische status (SES), gezinsstructuur, thuistaal en gezondheid van de omgeving. Proximale sociale factoren gaan specifiek over de ouder-kindrelatie. Hierbij wordt onder andere gekeken naar de opvoedingsstijl die ouders hanteren en opvoedingsstress die ouders ervaren. De invloed van distale sociale factoren op het executief functioneren verloopt niet rechtstreeks, maar via de proximale sociale factoren, namelijk via de interactie tussen ouder en kind.
De voornaamst besproken distale sociale factor is de SES van een gezin: een lage SES voorspelt een lagere kwaliteit van executieve functies (Noble, McCandliss, & Farrah, 2007; Rhoades, Greenberg, Lanza, & Blair, 2011). Volgens Kishiyama, Boyce, Jimenez, Perry en Knight (2009) kan dit verklaard worden door minder verzorgende voorwaarden binnen lage SES gezinnen. Zo zou er minder cognitief stimulerend materiaal aanwezig zijn en zou er sprake zijn van meer stress binnen deze gezinnen. SES houdt het gezinsinkomen, het opleidingsniveau en de beroepsstatus van de ouders in. In een onderzoek van Rhoades en collega’s (2011) komt armoede naar voor als de meest consistente predictor voor slechtere executieve functies. Wanneer er gekeken wordt naar het opleidingsniveau van de ouders, lijkt voornamelijk dat van de moeder van belang te zijn. Onderzoek toont aan dat het opleidingsniveau van de moeder een invloed heeft op bepaalde aspecten van het werkgeheugen (Mileva-Seitz et al., 2015). Over het verband tussen de beroepsstatus van de ouders en het executief functioneren van het kind is momenteel nog geen literatuur te vinden.

Een tweede distale sociale factor is de gezinsstructuur. Factoren die te maken hebben met de gezinsstructuur zijn onder andere het soort gezin (zoals een kerngezin, eenoudergezin of nieuw samengesteld gezin), de drukte in het gezin (het aantal personen dat inwoont in verhouding tot het aantal kamers in het huis) en de leeftijd van de ouders bij de geboorte van hun eerste kind. Rhoades en collega’s (2011) stellen een aantal risicoprofielen op in verband met de gezinsstructuur: eenoudergezinnen, nieuw samengestelde gezinnen, drukke gezinnen en tienerzwangerschappen worden gezien als risicofactoren voor het minder goed executief functioneren van het kind aangezien hier meer chaos heerst. Zo vonden Sarsour en collega’s (2011) dat kinderen uit gezinnen met een lage SES, die in een eenoudergezin wonen, minder goed presteren op taken wat betreft executief functioneren, dan kinderen uit gezinnen met eenzelfde SES, die bij beide ouders wonen.

Wat betreft de derde distale sociale factor, namelijk taal, kan een positief effect van tweetaligheid worden vastgesteld. Kinderen die tweetalig worden opgevoed, vertonen minder interferentie dan monolingu??stische kinderen. Dit zou er op kunnen wijzen dat de taalcontrole waarover deze kinderen beschikken een effect heeft op taken die aandachtscontrole onderzoeken (Poarch & van Hell, 2012). Daarnaast stelt Engel de Abreu (2011) dat tweetalige kinderen in staat zijn hun werkgeheugencapaciteiten effici??nter te gebruiken dan eentalige kinderen.

Ten slotte is de gezondheid van de omgeving een vierde distale sociale factor. Hierbij kan gedacht worden aan psychische of chronische ziekten bij gezinsleden. Zo kan een depressieve moeder leiden tot minder goede executieve functies bij een kind (Petterson & Albers, 2001). Het zou kunnen dat depressieve moeders immers minder communiceren met hun kind en bijgevolg minder cognitieve stimulatie bieden (Rhoades et al., 2011). Over de link van executieve functies met chronische ziekten bij gezinsleden is echter nog niets geweten. Verder wordt prenataal roken door Rhoades en collega’s (2011) gezien als een risicofactor voor slechtere executieve functies. Kinderen van wie de moeder tijdens de zwangerschap heeft gerookt, vertonen slechtere inhibitorische controle, dan kinderen die hier niet aan werden blootgesteld (Fitzpatrick, Barnett en Pagani, 2014; Huijbregts, Warren, de Sonneville, & Swaab-Barneveld, 2007). Ook prenataal alcohol drinken kan een invloed hebben op het executief functioneren. Skogerbo en collega’s (2012) vonden dat kinderen van wie de moeder meer dan negen glazen alcohol per week dronk tijdens de zwangerschap, moeilijkheden met executieve functies vertonen na de leeftijd van 5 jaar. Er werd echter geen significant verband gevonden met executieve functies wanneer de moeder minder dan negen glazen alcohol per week dronk tijdens de zwangerschap. Ook Kesmodel en collega’s (2012) vonden geen significant verband tussen matig alcoholgebruik tijdens de zwangerschap en de kwaliteit van executieve functies bij kinderen na de leeftijd van 5 jaar. Tot slot zouden ook zwangerschapsproblemen een invloed kunnen hebben op het executief functioneren. Zwangerschapsproblemen leiden immers vaker tot stress bij de moeder. Mulder en collega’s (2002) vonden dat kinderen van wie de moeder meer stress heeft ervaren tijdens de zwangerschap, een minder goede cognitieve ontwikkeling vertonen.

Deze distale sociale factoren hebben niet enkel afzonderlijk een invloed op het executief functioneren van een kind, maar interageren ook met elkaar. Zo vonden Rhoades en collega’s (2011) dat een depressieve moeder een invloed heeft op het executief functioneren van kinderen uit een eenoudergezin, maar niet op de executieve functies van kinderen uit een tweeoudergezin. Bovendien worden distale factoren ook gemedieerd door de ouder-kindrelatie. Zo hebben ouderlijke responsiviteit, gezinsactiviteiten en gezinssamenhang een invloed op de correlatie tussen het executief functioneren enerzijds en de SES van een gezin anderzijds (Sarsour et al., 2011). Ook Rhoades en collega’s (2011) tonen aan dat ouderlijk gedrag de samenhang tussen SES en executieve functies deels verklaart. Executieve functies zijn met andere woorden een resultaat van de interactie tussen kinderen en hun omgeving (Bernstein & Waber, 2007).

Voor de proximale sociale factoren is er volgens Bernier, Carlson, Desch??nes en Matte-Gagn?? (2012) in de literatuur minder aandacht. Verschillende onderzoekers wijzen hierbij op drie belangrijke concepten, namelijk het opvoedingsklimaat, scaffolding en taalstimulatie (Bernier et al., 2012; Carlson, 2003). Een warm, responsief en sensitief opvoedingsklimaat kan als een soort buffer dienen tegen de negatieve invloed die stress op de ontwikkeling van executieve functies heeft. Bovendien biedt dit opvoedingsklimaat jonge kinderen de kans om te exploreren (Bernier et al., 2012; Lengua, Honorado, & Bush, 2007). Scaffolding, waarbij de ouders net voldoende ondersteuning bieden zodat het kind een probleem kan oplossen, heeft een positief effect op de taalbeheersing en bijgevolg op het executief functioneren (Landry, Miller-Loncar, Smith, & Swank, 2002; Vygotsky, 1978). Ten slotte is ook het stimuleren van de taal, waarbij ouders zorgen voor de woordenschat waarmee kinderen aan de slag gaan, van belang voor het executief functioneren (Barkley, 1997; Carlson, 2003). Wanneer ouders over deze vaardigheden beschikken en hun kinderen bovendien veilig gehecht zijn, kan een positieve invloed op de executieve functies op de leeftijd van 3 jaar worden opgemerkt (Bernier et al., 2012).

Verder kunnen ook de opvoedingsstijl die ouders hanteren en de opvoedingsstress die ouders ervaren gedefinieerd worden als proximale sociale factoren. De opvoedingsstijl verwijst naar de strategie die ouders gebruiken in de opvoeding van hun kinderen. Baumrind (1971) onderscheidt drie opvoedingsstijl: de autoritatieve, permissieve en autoritaire opvoedingsstijl. Deze drie stijlen verschillen van elkaar naarmate er meer of minder sprake is van ouderlijke responsiviteit en ouderlijke controle. De autoritatieve opvoedingsstijl combineert een hoge mate van responsiviteit met een hoge mate van controle. Autoritatieve ouders bouwen een warme, hechte relatie op met hun kind en stellen duidelijke regels en afspraken, waarbij het kind tevens inspraak krijgt. De permissieve opvoedingsstijl combineert een hoge mate van responsiviteit en een lage mate van controle. Deze ouders stellen weinig regels, tonen zichzelf niet als een rolmodel aan hun kind, maar eerder als een hulpbron. De autoritaire opvoedingsstijl ten slotte combineert een hoge mate van controle met een gebrek aan responsiviteit. Autoritaire ouders verwachten strikte gehoorzaamheid en perken de autonomie van hun kind in. Aansluitend op de vorige alinea, kan gesteld worden dat een autoritatieve opvoedingsstijl, waarbij er sprake is van een warm en responsief opvoedingsklimaat en waarbij ouders voldoende ondersteuning bieden, een positief effect kan hebben op de executieve functies.

Daarnaast wordt ook opvoedingsstress opgenomen als een proximale sociale factor. Opvoedingsstress is een specifieke vorm van stress, die ervaren wordt door de ouder en voortvloeit uit de eisen van het ouder-zijn (Abidin, 1990). Het gaat om een onevenwichtige situatie tussen de gepercipieerde eisen van het ouderschap en de persoonlijke middelen (Abidin, 1990). Opvoedingsstress is een belangrijke indicator van de kwaliteit van de ouder-kind interactie. Onderzoek van Chen, Hou en Chuang (2009) toont aan dat grotere opvoedingsstress leidt tot een minder goede ontwikkeling van de relatie tussen ouder en kind. Aangezien de ouder-kindrelatie een belangrijke factor is in de kwaliteit van het executief functioneren, kan gesteld worden dat opvoedingsstress indirect een invloed heeft op de executieve functies. Ook Rhoades en collega’s (2011) zien opvoedingsstress als een risicofactor voor slechter executief functioneren.

Ook op vlak van ouderfactoren zijn er al verschillende onderzoeken naar de link met executieve functies uitgevoerd. Toch vertoont de huidige literatuur nog een aantal gebreken. Sommige ouderfactoren, zoals chronische ziekten bij gezinsleden of zwangerschaps-problemen, zijn nog niet onderzocht. Verder houden sommige onderzoekers, net zoals bij de kinderfactoren, geen rekening met de verschillende kern executieve functies of subcomponenten, terwijl andere onderzoekers zich net focussen op ‘?n bepaalde kern executieve functie of subcomponent.

1.5 Onderzoeksvragen en -hypothesen

Aansluitend op de vorige paragraaf (zie 1.4), wil deze masterproef het verband tussen specifieke ouder- en kindfactoren en de kwaliteit van executieve functies bij kleuters nagaan. Bestaande onderzoeken vonden voornamelijk in Amerikaanse context plaats. Bovendien bekeek men vaak het verband tussen de omgeving en een aantal subcomponenten van de executieve functies en veralgemeende men dit. Deze masterproef wilt het verband tussen de omgeving en alle subcomponenten samen onderzoeken. Op basis van de literatuurstudie worden twee algemene onderzoeksvragen geformuleerd, die verder worden opgesplitst in meer specifieke onderzoeksvragen en -hypothesen. Ten eerste wordt er onderzocht of er een verband bestaat tussen bepaalde kindfactoren en het executief functioneren (1.5.1). Vervolgens wordt ditzelfde verband nagegaan voor een aantal ouderfactoren (1.5.2).

1.5.1 Kindfactoren

De invloed van verschillende kindfactoren op het executief functioneren wordt nagegaan. Volgende kindfactoren worden hierbij opgenomen: de leeftijd, het geslacht, de mate van fysieke activiteit en de gezondheid van de kleuter. Deze laatste kindfactor kan nog verder worden opgedeeld in het al dan niet prematuur geboren zijn, het geboortegewicht van het kind en of het al dan niet een psychische of chronische ziekte hebben.

Met betrekking tot deze kindfactoren worden een aantal hypothesen opgesteld. Ten eerste wordt op basis van bestaande literatuur verwacht dat oudere kleuters betere executieve functies gaan vertonen dan jongere kleuters. Er vinden immers snelle veranderingen plaats tijdens de periode van 2 tot 7 jaar (Best & Miller, 2010). Vervolgens wordt verwacht dat jongens en meisjes anders functioneren wat betreft de verschillende subcomponenten van het executief functioneren. In de literatuur is er immers geen consensus aangezien verscheidene onderzoeken verschillende componenten van de executieve functies meten. Verder wordt slechter executief functioneren verwacht bij kinderen die weinig tot geen fysieke activiteiten beoefenen. Met andere woorden hoe meer fysieke activiteit, hoe beter de executieve functies. Ten slotte wordt verwacht dat premature kinderen, kinderen met een laag geboortegewicht of kinderen met psychische of chronische problemen slechtere executieve functies gaan vertonen.

1.5.2 Ouderfactoren

Vervolgens wordt ook de invloed van verschillende ouderfactoren op het executief functioneren nagegaan. Hierbij wordt de indeling zoals die in de literatuur wordt voorgesteld gebruikt, namelijk de opsplitsing in distale en proximale ouderfactoren.

1.5.2.1 Distale ouderfactoren

De distale ouderfactoren die verder worden onderzocht zijn de SES van een gezin, de gezinsstructuur, de thuistaal die gesproken wordt en de gezondheid van de omgeving. De SES van een gezin wordt bepaald door het gezinsinkomen, het opleidingsniveau van de ouders en de werksituatie van de ouders. Voor de gezinsstructuur wordt gekeken naar het soort gezin (kerngezin of geen kerngezin), de drukte in het gezin en de leeftijd van de ouders bij de geboorte van hun eerste kind. Verder wordt nagegaan of het kind ‘?n- of tweetalig is opgevoed. Tot slot wordt de gezondheid van de omgeving van het kind onderzocht. Hierbij wordt gekeken naar eventuele psychische of chronische ziekten in het gezin, er wordt nagegaan of de moeder heeft gerookt of alcohol heeft gedronken tijdens de zwangerschap en of er sprake is geweest van zwangerschapsproblemen.

Met betrekking tot deze distale ouderfactoren worden een aantal hypothesen opgesteld. Ten eerste wordt verwacht dat kinderen uit gezinnen met een laag inkomen en kinderen van laagopgeleide of werkloze ouders slechter executief functioneren. Verder worden minder goede executieve functies verwacht bij kinderen uit niet-kerngezinnen, drukke gezinnen en kinderen waarvan de ouders op zeer jonge leeftijd een kind hebben gekregen (m.a.w. tienerzwangerschappen). Vervolgens worden betere executieve functies verwacht bij kinderen die tweetalig worden opgevoed. Ten laatste wordt verwacht dat kinderen waarbij chronische of psychische ziekten in het gezin zitten, slechter executief functioneren. Bovendien wordt ook verwacht dat kinderen van wie de moeder heeft gerookt of alcohol heeft gedronken tijdens de zwangerschap of te kampen heeft gehad met zwangerschapsproblemen, minder goede executieve functies vertonen.

1.5.2.2 Proximale ouderfactoren

Als laatste worden nog een aantal proximale ouderfactoren bekeken, namelijk de opvoedingsstijl die ouders hanteren (autoritatief, autoritair of permissief) en de mate waarin ze opvoedingsstress ervaren.

Met betrekking tot deze proximale ouderfactoren worden een aantal hypothesen opgesteld. Er wordt verwacht dat hoe meer ouders een autoritatieve opvoedingsstijl hanteren, hoe beter de executieve functies van hun kind zijn. Verder wordt verwacht dat hoe meer ouders een autoritaire of permissieve opvoedingsstijl hanteren, hoe slechter de executieve functies van hun kind zijn. Tot slot wordt verwacht dat hoe meer opvoedingsstress de ouders ervaren, hoe slechter de executieve functies van hun kind zijn.

Hoofdstuk 2. Methoden

In dit hoofdstuk wordt eerst de rekrutering en het profiel van de participanten besproken (2.1). Daarna volgt een beschrijving van de procedure (2.2). Tot slot worden de gebruikte meetinstrumenten opgesomd (2.3). Dit deel wordt onderverdeeld in twee delen: eerst worden de taken voor werkgeheugen, inhibitie en cognitieve flexibiliteit opgesomd (2.3.1), vervolgens worden de gebruikte vragenlijsten besproken (2.3.2).

2.1 Participanten

De kleuters die aan dit onderzoek participeerden, werden gerekruteerd via Vlaamse kleuterscholen. Alle ouders van de kleuters van de 3de kleuterklas van de deelnemende kleuterscholen kregen van de klasleerkracht een brief met informatie over het onderzoek en twee toestemmingsformulieren. Wanneer de ouders akkoord gingen met de deelname van hun kind aan het onderzoek, dienden zij beide formulieren in te vullen. Kleuters van gescheiden ouders dienden toestemming van beide ouders te krijgen. Vervolgens werd met de klasleerkracht afgesproken hoeveel kleuters van hun klas maximaal mochten deelnemen aan het onderzoek. Indien er meer kleuters wilden deelnemen dan mogelijk was, werd er gebruik gemaakt van een toevalsprocedure die bepaalde welke leerlingen al dan niet mochten deelnemen. Op deze manier werd getracht om de belasting voor de leerkracht te beperken. De ouders ontvingen nadien een brief met uitleg over de bevestiging of weigering van de deelname van hun kind. Ten slotte kreeg elke deelnemende kleuter een identificatienummer en een toegangscode.

In totaal namen 107 kleuters deel aan het onderzoek, 55 meisjes en 52 jongens. Gedurende de loop van het onderzoek was er in beperkte mate uitval op de taken en vragenlijsten. In Tabellen A en C tot en met F (zie bijlage II) kan het aantal participanten (N) per taak of omgevingsfactor gevonden worden. De taak ‘verbal fluency dieren’ (zie Tabel A) werd bijvoorbeeld uitgevoerd door 104 kleuters. Er was geen sprake van systematische uitval door bijvoorbeeld langdurige ziekte of stopzetting van het onderzoek. Op het moment van het onderzoek zaten alle participanten in de 3de kleuterklas. De leeftijd van de kleuters tijdens de eerste testsessie varieerde van 5.25 tot 6.42 jaar, met een gemiddelde leeftijd van 5.88 jaar (standaarddeviatie = .291). Bij geen enkele kleuter was er sprake van een verstandelijke beperking. Dit werd door de ouders aangegeven op het toestemmingsformulier.
2.2 Procedure

Voor het onderzoek van start kon gaan, werd een aanvraag ingediend bij de sociaal-maatschappelijke ethische commissie (SMEC). Het onderzoek werd goedgekeurd, waardoor de zoektocht naar deelnemende scholen kon beginnen. De basisscholen waar de onderzoekers zelf in het verleden school hebben gelopen, werden gecontacteerd. Indien de deelname werd bevestigd, werden de leerkrachten van de 3de kleuterklas gevraagd naar hun medewerking. Indien ook zij toestemden werden de brieven met informatie voor de ouders en de toestemmingsformulieren aan de leerkracht bezorgd.

Bij elk kleuter werden er in totaal zeventien subtests afgenomen. Deze werden gespreid over drie testsessies van elk ongeveer 45 minuten. De verschillende subcomponenten van de kern executieve functies werden door minstens ‘?n taak vertegenwoordigd. De afname vond plaats op de school van het kind. Elke kleuter werd individueel getest, in een rustige omgeving. Om de kleuters structuur te bieden werd er per testsessie een tijdlijn aangeboden met daarop de volgorde van de testen.

Verder vulden de ouders een aantal bijkomende vragenlijsten in. De oudervragenlijsten verschaften enerzijds informatie over familiale en demografische gegevens van het gezin en anderzijds informatie over hun ouderlijk gedrag. Een aantal vragenlijsten dienden schriftelijk ingevuld te worden, een aantal vragenlijsten via internet. De schriftelijke vragenlijsten werden via de leerkracht aan de ouders bezorgd en opnieuw ontvangen. Voor de vragenlijsten via internet, kregen de ouders een toegangscode.

2.3 Meetinstrumenten

Eest worden de verschillende taken voor het meten van de subcomponenten van de kern executieve functies besproken (2.3.1). Nadien worden de vragenlijsten die de ouders dienden in te vullen overlopen (2.3.2).

2.3.1 Taken
2.3.1.1 Werkgeheugen

Om de drie subcomponenten van het werkgeheugen (de centrale verwerker, de fonologische lus en het visuospatieel schetsblok) te meten, werd de Nederlandse versie van the Automated Working Memory Assessment (AWMA) van Alloway (2007) gebruikt. De episodische buffer werd niet mee opgenomen in het onderzoek wegens een gebrek aan betrouwbare en leeftijdsgerelateerde meetinstrumenten. De AWMA is een gestandaardiseerde testbatterij die bestaat uit twaalf geheugentaken. Omwille van tijdsbeperkingen was de afname van twaalf taken niet mogelijk. Daarom werden er op basis van test-hertest betrouwbaarheid en intercorrelaties acht subtests uitgekozen, namelijk listening recall, backwards digit recall, odd one out, mister X, digit recall, word recall, dot matrix en block recall. De afname vond volledig plaats op de pc.

In wat volgt worden de verschillende subtests kort besproken. Voorafgaand aan elke subtest, kreeg het kind verbale instructies van de testleider en een aantal oefenitems. Wanneer het kind de taak niet begreep, werden deze instructies en oefenitems herhaald, zonder bijkomende informatie aan het kind te geven. Nadien werd gestart met de test. Elke subtest bestond uit een aantal reeksen met oplopende moeilijkheid. Elke reeks bestond uit maximum zes items van dezelfde moeilijkheid. Wanneer het kind vier items binnen een reeks correct had, ging men over naar de volgende reeks. Wanneer het kind drie fouten maakte binnen een reeks, werd de subtest afgebroken. Per subtest werd het aantal correcte items opgeteld om een totaalscore te bekomen.

De centrale verwerker werd gemeten aan de hand van vier subtests: twee verbale tests (listening recall en backwards digit recall) en twee visuospati??le tests (odd one out en mister X). Bij listening recall kreeg het kind een reeks zinnen te horen en moest hij of zij aangeven of deze juist of fout waren. Vervolgens moest het kind het laatste woord van elke zin in de juiste volgorde herhalen. De test begon met een reeks waarbij ‘?n zin te horen was en liep op tot een reeks met zes zinnen. De maximumscore was 36. De test-hertest betrouwbaarheid voor kinderen tussen 4.5 en 11.5 jaar is .81. Bij backwards digit recall herhaalde het kind een reeks cijfers in de omgekeerde volgorde. De test begon met een reeks van twee cijfers en liep op tot een reeks van zeven cijfers. De maximumscore was 36. De test-hertest betrouwbaarheid voor kinderen tussen 4.5 en 11.5 jaar is .64. Bij odd one out zag het kind drie plaatjes en moest hij of zij het vreemde plaatje aanwijzen. Vervolgens moest het kind ook de volgorde van de vreemde plaatjes onthouden. De test begon met een reeks waarbij ‘?n rij van drie plaatjes te zien was en liep op tot een reeks waarbij zeven rijen van drie plaatjes te zien waren. De maximumscore was 42. De test-hertest betrouwbaarheid voor kinderen tussen 4.5 en 11.5 jaar is .81. Bij mister X (zie Figuur 1) zag het kind twee poppetjes met elk een bal in de hand. Het kind moest antwoorden of het poppetje met de blauwe muts de bal in dezelfde of de andere hand vasthield als het poppetje met de gele muts. De poppetjes konden echter geroteerd worden. Wanneer alle paren van poppetjes waren geweest, moest het kind ook nog in de juiste volgorde aanduiden waar het poppetje met de blauwe muts de bal hield. De test begon met een reeks van ‘?n paar poppetjes en liep op tot een reeks van zeven paren poppetjes. De maximumscore was 42. De test-hertest betrouwbaarheid voor kinderen tussen 4.5 en 11.5 jaar is .82.

Figuur 1
Mister X: reeks waarbij het kind tweemaal moet onthouden waar het balletje zich bevindt

Item 1 Item 2

De fonologische lus werd getest aan de hand van twee taken waarbij de kleuter een reeks cijfers of woorden in dezelfde volgorde moet herhalen. Bij digit recall hoorde het kind een reeks cijfers van ‘?n tot negen. Het kind moest vervolgens de reeks correct en in de juiste volgorde nazeggen. De test begon met een reeks waarbij men ‘?n cijfer moest herhalen en liep op tot een reeks waarbij men negen cijfers moest herhalen. De maximumscore was 54. De test-hertest betrouwbaarheid voor kinderen tussen 4.5 en 11.5 jaar is .84. Bij word recall hoorde het kind een reeks woorden en moest hij of zij deze correct en in de juiste volgorde nazeggen. De test begon met een reeks van ‘?n woord en liep op tot een reeks van zeven woorden. De maximumscore was 42. De test-hertest betrouwbaarheid voor kinderen tussen 4.5 en 11.5 jaar is .76.

Ten slotte werd ook het visuospatieel schetsblok aan de hand van twee taken onderzocht. Bij dot matrix lichtten rode stippen ‘?n voor ‘?n op in een 4×4 matrix. Het kind moest dan in de juiste volgorde aanwijzen waar de stippen in de matrix waren. De test begon met een reeks waarbij ‘?n stip te zien was en liep op tot een reeks met negen stippen. De maximumscore was 54. De test-hertest betrouwbaarheid voor kinderen tussen 4.5 en 11.5 jaar is .83. Bij block recall zag het kind hoe een reeks van blokjes werd aangewezen en moest hierna zelf de blokjes in dezelfde volgorde aanwijzen. De test begon met een reeks van ‘?n blokje en liep op tot een reeks van zeven blokjes. De maximumscore was 54. De test-hertest betrouwbaarheid voor kinderen tussen 4.5 en 11.5 jaar is .83.

De werkgeheugenbatterij werd afgenomen tijdens de eerste testsessie. De subtests werden zo afgenomen dat verbale en visuospati??le taken elkaar afwisselden: eerst digit recall, dan dot matrix, listening recall, odd one out, word recall, mister X, block recall en ten slotte backwards digit recall.

2.3.1.2 Inhibitie

De vier subcomponenten van inhibitie werden onderzocht aan de hand van vijf taken. Voor selectieve aandacht, responsinhibitie en delay of gratification werd steeds ‘?n taak afgenomen, voor interferentiecontrole werden twee taken afgenomen. De computertaken werden geprogrammeerd in E-prime 2.0 (Schneider, Eschman, & Zuccolotto, 2002).

Om selectieve aandacht te meten, werd gebruik gemaakt van een flanker task die ontwikkeld werd door Rueda en collega’s (2004) en gebaseerd is op een taak van Eriksen en Eriksen (1974). Deze taak maakte gebruik van vissen die als kindvriendelijke stimuli op een computerscherm getoond werden. De testleider vertelde het kind dat er een hongerige vis op het scherm zou verschijnen en dat het kind deze vis moest voeden door op de corresponderende pijl op het toetsenbord te drukken. Er werden steeds vijf vissen getoond die in een bepaalde richting zwommen, waarbij het kind zich diende te focussen op de middelste vis. Deze vis zwom naar links of rechts en het kind werd gevraagd om op de corresponderende pijl te drukken. Bij congruente items zwommen alle vissen in dezelfde richting, bij incongruente items zwom de middelste vis in de tegenovergestelde richting van de omliggende vissen. Hierbij moest het kind dus de afleiding van de omliggende vissen uitfilteren om correct te kunnen reageren op de richting van de middelste vis. De taak bevatte 24 oefenitems en 144 testitems, waarvan er 108 congruent en 36 incongruent waren. Na 72 items vond er een pauzemoment plaats. Bij elk item hoorde een fixatieperiode van 500 milliseconden. Deze diende om de aandacht van het kind te trekken. Nadien verscheen de stimulus gedurende 700 milliseconden en werd onmiddellijk gevolgd door een blauw scherm gedurende 1800 milliseconden. Het kind kreeg 2000 milliseconden de tijd om op de corresponderende pijl te drukken nadat de stimulus werd getoond. Bij de meting van de antwoorden, werd zowel de accuraatheid als de reactietijd gemeten. Hoe kleiner de verschillen tussen de congruente en incongruente items, hoe beter het kind scoorde op selectieve aandacht.

De subcomponent interferentiecontrole werd door middel van twee taken gemeten, namelijk een cognitieve (cool) en affectieve (hot) taak. De cognitieve interferentiecontrole werd getest door een rapid naming task (RAN) van Van der Sluis, de Jong en van der Leij (2004). De gebruikte stimuli werden vereenvoudigd voor kleuters. De taak bestond uit twee controlecondities en twee experimentele condities. In elke conditie dienden de kinderen de stimuli zo snel mogelijk te benoemen, zonder fouten te maken. De eerste controleconditie bestond uit het benoemen van dieren (kat, hond of vogel). De tweede controleconditie betrof het benoemen van figuren (cirkel, driehoek of vierkant). Bij de eerste experimentele conditie, de object inhibitie conditie, werden dezelfde figuren als bij de tweede controleconditie gebruikt, maar was er steeds een kleine figuur omgeven door een incongruente grotere figuur (bijvoorbeeld een kleine driehoek in een grote cirkel). Bij deze conditie diende het kind enkel de kleine figuur te benoemen en de interferentie van de grotere, omliggende figuur te negeren. De tweede experimentele conditie, de object shifting conditie, hield in dat er gele en blauwe figuren getoond werden. In tegenstelling tot de object inhibitie conditie, werd er nu een dier uit de eerste controleconditie in het midden van de figuur geplaatst. Wanneer de figuur geel was, moest het kind het dier benoemen. Wanneer de figuur blauw was, moest het kind de figuur benoemen. Elke conditie startte steeds met een oefenkaart, waarbij er twee rijen van acht stimuli te onderscheiden waren. Dit werd gevolgd door een testkaart met negen rijen van acht stimuli. Belangrijk was dat het kind dit zo snel mogelijk deed. De accuraatheid en reactietijd werden gemeten. Het verschil in tijd tussen de tweede controleconditie en de object inhibitie conditie werd als variabele opgenomen voor de subcomponent interferentiecontrole: hoe groter het verschil tussen beiden condities, hoe slechter de interferentiecontrole van het kind. Wat de hot interferentietaak betreft, werd er een stroop task ontwikkeld. Deze is gebaseerd op de day/night-stroop van Bluell en Montgommery (2014), maar de stimuli werden aangepast aan de doelgroep. In elke conditie werd er een aardbei of een banaan gepresenteerd in het midden van het computerscherm. Links en rechts onder deze stimulus werd er een vlak getoond. Deze vlakken hadden afwisselend een gele of rode kleur, wat at random door het programma werd toegewezen. In de controleconditie kreeg het kind de opdracht om op de toets te duwen die zich onder de corresponderende kleur van de stimulus bevond. Zo moest het kind kiezen voor het rode vierkant bij de aardbei en voor het gele vierkant bij de banaan. In de interferentieconditie moest het kind echter op de tegenovergestelde toets drukken. In dit geval moest het kind het rode vlak kiezen bij de banaan en het gele vlak bij de aardbei. Het kind moest dan de neiging om op de toets met de corresponderende kleur te duwen, inhiberen. Deze interferentieconditie werd nog verder opgesplitst in een conditie met en een conditie zonder beloning. In de laatstgenoemde conditie werd het kind beloond met een snoepje voor elk correct item. Aangezien motivatie hierbij een rol speelt, kan er gesproken worden over affectieve of hot interferentie. De volgorde van de interferentiecondities was gerandomiseerd over de deelnemende kinderen heen. Elke conditie bestond uit acht oefenitems en 24 testitems. Elk item startte met een fixatieperiode van 500 milliseconden, gevolgd door het weergeven van de stimulus gedurende 700 milliseconden en een wit scherm gedurende 1300 milliseconden. De feedback werd meteen na elk item gedurende 1000 milliseconden getoond, gevolgd door een wit scherm gedurende 500 milliseconden tussen de items door. Het kind kreeg 2000 milliseconden de tijd om te antwoorden vanaf het verschijnen van de stimulus. Zowel accuraatheid en reactietijd werden gemeten. Het verschil tussen de controleconditie en de conditie zonder beloning enerzijds en het verschil tussen de controleconditie en de conditie met beloning anderzijds werd berekend. Nadien werd ook nog het verschil tussen deze beide uitkomsten berekend. Dit werd afzonderlijk gedaan voor accuraatheid en reactietijd. Een hoge score indiceerde dat het kind beter presteerde op de hot interferentieconditie, ook wel de beloningsconditie genoemd. Een lage score toonde aan dat het kind beter presteerde op de cool interferentieconditie, namelijk de conditie zonder beloning.

Om de subcomponent responsinhibitie te meten, werd een go/no-go task gebruikt. Deze taak werd voordien reeds gebruikt door Durston, Thomas, Worden, Yang en Casey (2002), maar de stimuli werden voor huidig onderzoek vereenvoudigd naar kleuterniveau. Het kind zag in het midden van het scherm ofwel een kruis (X), ofwel een cirkel (O). Het kind moest enerzijds zo snel mogelijk op de spatiebalk duwen wanneer er op het scherm een X verscheen en anderzijds nergens op duwen wanneer er een O verscheen. In dit laatste geval moest het kind zijn impulsieve respons inhiberen. Er waren 24 oefenitems en 168 testitems, waarvan 42 no-go-items. Er vonden steeds ‘?n, drie of vijf go-items plaats vooraleer er een no-go-item verscheen. Elk item bestond uit een fixatieperiode van 500 milliseconden, een stimuluspresentatie van 700 milliseconden en een zwart scherm gedurende 2800 milliseconden. Het kind kreeg 2000 milliseconden tijd om te antwoorden vanaf het verschijnen van de stimulus. Zowel de accuraatheid als de reactietijd werd geregistreerd. De accuraatheid van de no-go-items werd als uitkomstvariabele gebruikt. Hoe hoger de accuraatheid, hoe beter de kinderen waren in het inhiberen van hun impulsieve reacties.

Delay of gratification ten slotte werd getoetst door gebruik te maken van de taak delay of gratification, die ontwikkeld werd door Prencipe en Zelazo (2005). Bij deze taak moest het kind kiezen tussen een kleine, onmiddellijke beloning of een grotere, uitgestelde beloning. De neiging om de onmiddellijke beloning te kiezen, moest dus onderdrukt worden om vervolgens de grotere beloning te kunnen krijgen. Er waren drie soorten beloningen (namelijk snoep, een materi??le beloning of een leuke activiteit met de testleider) en drie types hoeveelheden (‘?n versus twee beloningen, ‘?n versus vier beloningen en ‘?n versus zes beloningen), wat leidde tot negen keuzes. Het effect van de beloning op het kind werd gemeten door middel van een smiley-schaal van ‘?n tot zes (waarbij ‘?n betekende dat het kind de beloning helemaal niet leuk vond en zes betekende dat het kind de beloning zeer leuk vond). Deze meting gaf een indicatie van hoe bevredigend de beloning voor het kind was. Voor elk item nam de testleider de keuze en de tevredenheid van het kind betreffende de beloning op. Het aantal uitgestelde beloningen voor elk van de drie beloningshoeveelheden (‘?n versus twee beloningen, ‘?n versus vier beloningen en ‘?n versus zes beloningen) werd gebruikt als uitkomstmaat.

De flanker task, de go/no-go task en de stroop task werden respectievelijk in deze volgorde afgenomen tijdens de tweede testsessie. De rapid naming task werd afgenomen tijdens de derde testsessie. Delay of gratification was opgenomen in alle testsessies. Per testsessie moest het kind drie keuzes maken.

2.3.1.3 Cognitieve flexibiliteit

De verschillende subcomponenten van cognitieve flexibiliteit, namelijk vloeiendheid, aandachtsverschuiving en responsverschuiving, werden aan de hand van ‘?n of meerdere taken gemeten.

De subcomponent vloeiendheid werd door middel van drie taken onderzocht. De verbal fluency tasks van Delis, Kaplan, & Kramer (2001) bestond uit twee verbale taken. Het kind moest bij deze taken in 60 seconden zoveel mogelijk woorden van een bepaalde soort opnoemen. Bij de eerste taak, verbal fluency dieren, diende het kind zoveel mogelijk dieren opnoemen. Bij de tweede opgave, verbal fluency letters, moest het kind zoveel mogelijk woorden die beginnen met de letter ‘f’ opzeggen. Het ging hier om respectievelijk de vloeiendheid van categorie??n enerzijds en letters anderzijds. De kinderen noemden aanvankelijk frequent gebruikte woorden op, maar de kinderen die zich flexibel konden opstellen, bedachten nadien ook minder gebruikelijke woorden. De instructies werden gegeven door de testleider en elke taak werd voorafgegaan door een voorbeeldopgave. Een antwoord werd juist gerekend indien het binnen de categorie paste, herhalingen werden fout gerekend. In de letterconditie werden namen van mensen of dieren als foutief beschouwd. Een optelsom van het aantal correcte woorden leidde tot een totaalscore per taak. Bij the unusual uses task van Turner (1999) moest het kind zo veel mogelijk zaken opnoemen die je kan doen met een bepaald voorwerp. Het kind kreeg 150 seconden om op te noemen wat je allemaal kan doen met een tafel. Ook hierbij zullen de kinderen die flexibel ingesteld zijn, minder gebruikelijke functies van het voorwerp kunnen opnoemen. De taak werd voorafgegaan door een voorbeeldopgave. De instructies werden mondeling door de testleider gegeven. Om de totaalscore te berekenen werd het aantal correct opgenoemde functies opgeteld.

De tweede subcomponent, namelijk aandachtsverschuiving, werd gemeten aan de hand van de rapid naming task (RAN) van Van der Sluis, de Jong, & van der Leij (2004). Deze taak werd reeds eerder bij interferentiecontrole (zie 2.3.1.2) beschreven. Om de component aandachtsverschuiving te meten, werd de gemiddelde responstijd van de controlecondities vergeleken met de gemiddelde responstijd van de experimentele conditie object shifting. In de controlecondities moest het kind immers zo snel mogelijk dieren en figuren benoemen. In de object shifting conditie daarentegen diende het kind tijdens het snel benoemen van stimuli, te wisselen tussen twee cognitieve sets. De accuraatheid en reactietijd werden gemeten. Wanneer de tijden van beide condities van elkaar worden afgetrokken, wordt de tijd die een kind nodig heeft om te switchen tussen de cognitieve sets bekomen.

Om de subcomponent responsverschuiving ten slotte te meten, werd the knock and tap task of the developmental neuropsychological assessment (NEPSY) van Korkman, Kirk, & Kemp (1998) afgenomen. Hierbij moest het kind een reactie geven op een beweging die de testleider maakte. Als de testleider echter van beweging veranderde, moest het kind ook wisselen van responsset. De taak bestond uit twee delen. In het eerst deel, NEPSY 1, gebruikte de onderzoeker twee bewegingen, namelijk met de vuist (knock) of met de vlakke hand (tap) op tafel kloppen. Het kind deed telkens het tegenovergestelde van de testleider. In het tweede deel, NEPSY 2, kwam er een extra beweging bij. Wanneer de onderzoeker met de zijkant van de vuist op tafel klopte, mocht het kind niet reageren. In het eerste deel moest het kind dus wisselen tussen twee responssets, in het tweede deel tussen drie responssets. Voorafgaand aan elk onderdeel kreeg het kind mondelinge uitleg van de testleider en was er een kort oefenmoment. Het eerste deel omvatte 24 items, het tweede deel 36. De testleider maakte de bewegingen met een interval van ongeveer twee seconden. Er werd een score berekend per onderdeel, gaande van nul tot 24 voor het eerste deel en nul tot 36 voor het tweede deel.

De taken voor het meten van vloeiendheid werden afgenomen tijdens de tweede testsessie. De taken voor respons- en aandachtsverschuiving werden afgenomen tijdens de derde testsessie.

2.3.2 Vragenlijsten
2.3.2.1 Familiale en demografische achtergrond

De familiale achtergrond en demografische variabelen van het gezin werden onderzocht aan de hand van een nieuw samengestelde vragenlijst (zie bijlage I), gebaseerd op het artikel van Rhoades, Greenberg, Lanza en Blair (2001). Deze vragenlijst werd gebruikt om verscheidene familiale en demografische variabelen te inventariseren. Als eerste werd de SES van de ouders bevraagd. Om deze te onderzoeken, vermeldden de ouders het familiaal inkomen, hun opleidingsniveau en hun werkstatus. Daarnaast werd aan de ouders gevraagd om de familiale structuur te beschrijven door vragen over de gezinssamenstelling te beantwoorden. Hierbij werd gevraagd naar het aantal ouders en de biologische relatie met de kinderen, de leeftijd van beide ouders bij de geboorte van hun eerste kind, het aantal kinderen, de leeftijd van de kinderen en eventueel een beschrijving van derden die bij in het huis wonen. Dit laatste diende om een inschatting van de drukte in het gezin te maken. Dit werd vervolgens berekend door de verhouding tussen het aantal kamers in de woning en het aantal personen die inwonen te bekijken. Verder werd er naar de familiale gezondheid gepeild. Een aantal vragen hingen samen met zwangerschap en geboorte, zoals het bevragen van prematuriteit, het geboortegewicht, roken of alcohol drinken tijdens zwangerschap en eventuele zwangerschapsproblemen. Andere vragen hadden betrekking tot moeilijkheden tijdens de uitoefening van de job en de aanwezigheid van psychologische problemen of chronische ziektes binnen de directe familie. Als laatste werden de naschoolse activiteiten van het kind bevraagd. Ouders dienden hierbij het aantal uren aan te geven dat het kind sport of aan andere activiteiten buitenshuis spendeert, zoals een engagement in een jeugdbeweging.

2.3.2.2 Opvoedingsstijl

Verder werd er gebruik gemaakt van de Nederlandse versie van the Parenting Practices Questionnaire (PPQ) (Robinson, Mandleco, Olsen, & Hart, 1995; Schalenbourg & Verschueren, 2003) voor het meten van de opvoedingsstijl van de ouders. Hierbij werd aan de ouders gevraagd om het opvoedingsgedrag van zichzelf en hun partner te beoordelen op drie schalen, die verwijzen naar een autoritaire, democratische en permissieve opvoedingsstijl. Dit gebeurde aan de hand van een 5-puntenschaal. Hierbij stond ‘?n voor opvoedingsgedrag dat nooit wordt gesteld en vijf voor gedrag dat altijd wordt gesteld. Autoritair opvoeden werd gemeten door 28 items die peilden naar zaken zoals vijandigheid, directheid, het uitdelen van lijfstraffen en het gebruiken van onberedeneerde bestraffende strategie??n. De democratische of autoritatieve schaal bevatte 27 items die warmte en betrokkenheid, goede natuurlijke contacten in de relatie, democratische participatie en redenering maten. De 15 items van de permissieve of toegeeflijke schaal ten slotte bevroegen het gebrek aan zelfvertrouwen, het negeren van ongepast gedrag en een gebrek aan doorzettingsvermogen. Robinson en collega’s (1995) vonden voor deze vragenlijst een goede interne consistentie met een Chronbach alpha van .86, .91 en .75 voor de drie respectievelijke schalen.

2.3.2.3 Opvoedingsstress

Om de ouderlijke stress te bevragen, werd gebruik gemaakt van de korte versie van de Nijmeegse Ouderlijke Stress Index (NOSI) (de Brock, Vermulst, Gerris, & Abidin, 1992). Hierbij werd door middel van 25 stellingen gepeild naar moeilijkheden die door de ouders in het opvoeden ervaren worden. Beide ouders dienden elke stelling te beoordelen op een 7-punten schaal, gaande van nul tot zes. Een voorbeeld van een stelling uit de vragenlijst is ‘een kind opvoeden is zwaarder dan ik had gedacht’. De totale score van ouderlijke stress werd berekend door de gegeven scores op elke stelling op te tellen. Brock en collega’s (1992) beschreven dat de betrouwbaarheidsco??ffici??nten vari??ren tussen .92 en .95.

Hoofdstuk 3. Resultaten

In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek weergegeven. Eerst worden een aantal beschrijvende statistieken van de maten voor executieve functies enerzijds en de kind- en ouderfactoren anderzijds besproken (3.1). Daarna wordt via factoranalyse het aantal afhankelijke variabelen gereduceerd door op zoek te gaan naar de niet geobserveerde, achterliggende variabelen of factoren (3.2). Verder worden een aantal groepen van kinderen met hetzelfde profiel van executieve functies gevormd via een latente klasse analyse (3.3). Ten slotte wordt de samenhang tussen de kind- en ouderfactoren enerzijds en de profielen van executieve functies anderzijds onderzocht aan de hand van t-toetsen en chi-kwadraattoetsen (3.4).

3.1 Beschrijvende statistieken

Eerst worden enkele beschrijvende statistieken van de maten voor executieve functies besproken. Nadien volgt een bespreking van een aantal beschrijvende statistieken van de kind- en ouderfactoren. De beschrijvende statistieken werden uitgevoerd met International Business Machines Corporation (IBM) Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) Statistics 22.

3.1.1 Maten voor executieve functies

In Tabel A (zie bijlage II) worden enkele beschrijvende statistieken van de verschillende maten voor executieve functies weergegeven. Elke taak is door minstens 97 van de 107 deelnemers uitgevoerd, waardoor alle maten verder meegenomen worden in de analyses. De accuraatheidsmaten voor cognitieve interferentiecontrole (inhibitie) en aandachtsverschuiving (cognitieve flexibiliteit) (namelijk RAN object inhibitie acc en RAN object shifting acc) worden echter niet opgenomen. Kleuters maken immers geen tot zeer weinig fouten op deze taken waardoor het gemiddelde verschil in accuraatheid nul is. Deze taken zijn bijgevolg geen goede weergave van de onderliggende componenten. De maten voor reactietijd van inhibitie en cognitieve flexibiliteit worden wel opgenomen.

Bij delay of gratification moesten de kleuters hun neiging om een onmiddellijke beloning te kiezen onderdrukken om uiteindelijk een grotere, uitgestelde beloning te krijgen. Hierbij was het van belang dat de kleuters de beloningen leuk en aantrekkelijk vonden. Dit werd gemeten aan de hand van een beoordelingsschaal. In Tabel B (zie bijlage II) staat de gemiddelde score per beoordeling. Aangezien de gemiddelden allemaal boven de vier liggen (de grens voor het leuk vinden van een beloning), kan gesteld worden dat de manipulatie is gelukt.

3.1.2 Kind- en ouderfactoren

In Tabel C tot en met Tabel F (zie bijlage II) worden een aantal beschrijvende statistieken van de kind- en ouderfactoren weergegeven. Voor elke variabele was er voor minstens 75 van de 107 participanten een score voor handen. Er werd besloten om alle variabelen op te nemen in de analyses.

In Tabel C en Tabel D (zie bijlage II) worden de kindfactoren weergegeven. Er werd gekozen om alleen variabelen waarbij het verschil in aantal tussen de mogelijke uitkomstmaten groot genoeg was, op te nemen in de analyses. Wanneer er gekeken wordt naar de variabelen voor kindfactoren, betekent dit dat de variabelen psychische ziekten en chronische ziekten niet verder opgenomen worden. Er zijn echter maar acht participanten met een chronische ziekte en zes participanten met een psychische ziekte. De kindfactoren die wel worden opgenomen zijn: leeftijd, geslacht, de mate van fysieke activiteit en de gezondheid van het kind (prematuriteit en geboortegewicht).

In Tabel E en Tabel F (zie bijlage II) worden de ouderfactoren weergegeven. Ook hier werd ervoor gekozen om alleen variabelen waarbij het verschil in aantal tussen de mogelijke uitkomstmaten groot genoeg was, op te nemen in de analyses. Wanneer dit wordt toegepast op de variabelen voor ouderfactoren, betekent dit dat de werksituatie van beide ouders, psychische ziekten in het gezin en de thuistaal niet opgenomen worden. Er zijn immers maar zes werkloze mama’s, twee werkloze papa’s, zeven gezinnen met een gezinslid dat aan een psychische ziekte leidt en acht gezinnen waar de thuistaal niet Nederlands is. De ouderfactoren die bijgevolg wel worden opgenomen, zijn: SES (het gezinsinkomen en het opleidingsniveau van beide ouders), gezinsstructuur (het soort gezin, de drukte in het gezin en de leeftijd van de ouders bij de geboorte van hun eerste kind), de gezondheid van de omgeving (chronische ziekten in het gezin, prenataal roken of alcohol drinken en zwangerschapsproblemen), opvoedingsstress en de opvoedingsstijl van beide ouders (autoritatieve, permissieve of autoritaire stijl). Voor dit laatste werd gebruik gemaakt van de beoordeling van de partner om sociaal wenselijk antwoorden te voorkomen.

3.2 Voorbereidende analyses

Zoals reeds in het theoretisch kader duidelijk werd, bestaan het werkgeheugen, de inhibitie en de cognitieve flexibiliteit elk nog uit verschillende subcomponenten. Gezien de grote hoeveelheid uitkomstmaten werd geopteerd voor een factoranalyse om te komen tot een kleiner aantal achterliggende variabelen. Met deze factoren zal daarna verder worden gewerkt.

Om te bepalen hoeveel factoren onderzocht worden, werd eerst een parallelle analyse uitgevoerd. Bij factoranalyse moet er immers een cruciale beslissing genomen worden, namelijk hoeveel factoren men gaat behouden (O’Connor, 2000). Een vaak gebruikte regel is deze waarbij men het aantal factoren opneemt die een eigenwaarde hebben groter dan ‘?n. Deze regel overschat echter vaak het aantal factoren of componenten dat men gaat opnemen (Zwick & Velicer, 1986). Parallelle analyse daarentegen levert een meer optimaal aantal componenten of factoren op (Horn, 1965). Bij parallelle analyse ligt de focus op het aantal componenten dat goed is voor meer verklaring van de variantie dan de componenten die voortkomen uit willekeurige data. Bij parallelle analyse gaat men immers eigenwaarden afleiden uit een willekeurige dataset, die lijkt op de actuele data wat betreft het aantal variabelen en de steekproefgrootte. Men gebruikt hierbij de eigenwaarden die corresponderen met het 95ste percentiel. Vervolgens gaat men de factoren weerhouden waarvan de eigenwaarde van de actuele data, bekomen via SPSS, groter is dan de eigenwaarde van de willekeurige data (O’Connor, 2000). Wanneer deze methode wordt toegepast op de data, wordt voor werkgeheugen twee factoren, voor inhibitie drie factoren en voor cognitieve flexibiliteit twee factoren bekomen.

Met het aantal factoren dat de parallelle analyse bekwam, werd vervolgens een factoranalyse uitgevoerd met IBM SPSS Statistics 22. Om de interpretatie van de factoren te vergemakkelijken, werd een rotatie uitgevoerd. De promax rotatie werd gebruikt. Dit is een oblieke rotatiemethode waarbij factoren onderling mogen correleren. Dit is toegestaan omdat de componenten van het executief functioneren deels uniek en deels gemeenschappelijk zijn. Verder werd ervoor gekozen om alleen variabelen met een lading hoger dan .30 op een bepaalde factor op te nemen.

Het resultaat van de factoranalyse voor werkgeheugen (zie Tabel 1), leidt tot volgende resultaten: de verbale taken (word recall, digit recall, digit backwards en listening recall) laden op ‘?n factor en de visuele taken (dot matrix, mister X, odd one out en block recall) laden op de andere factor. Deze factoren worden respectievelijk verbaal geheugen en visueel geheugen genoemd. De factor verbaal geheugen verklaart 43.73% van de variantie. De factor visueel geheugen verklaart 16.09% van de variantie.

Tabel 1
Factoranalyse: werkgeheugen
Taak Factoren
Factor 1 Factor 2
word recall .95
digit recall .92
digit backwards .66
listening recall .60
dot matrix .76
mister X .75
odd one out .71
block recall .65

Bij inhibitie onderscheidde de parallelle analyse drie factoren. Factoranalyse bekomt volgende resultaten (zie Tabel 2): de drie maten voor delay of gratification (delay of gratification 1 vs. 2, delay of gratification 1 vs. 4 en delay of gratification 1 vs. 6) laden op de eerste factor. Echter, delay of gratification 1 vs. 2 laadt ook op de tweede factor. Aangezien de lading op de eerste factor heel wat groter is dan op de tweede factor (respectievelijk .67 versus .36) en deze taak een wezenlijk onderdeel is van delay of gratification, wordt delay of gratification 1 vs. 2 beschouwd als een onderdeel van de eerste factor. Verder laden alle taken waarbij accuraatheid een rol speelt (stroop task acc, go/no-go acc en flanker acc) op de tweede factor. Deze factor wordt met de term accuraatheid van inhibitie benoemd. Daarnaast laden alle taken waarbij de reactietijd een rol speelt (stroop task RT, RAN object inhibitie RT en flanker RT) op de derde factor. Deze factor wordt reactietijd van inhibitie genoemd. De factor delay of gratification verklaart 23.59% van de variantie, de factor accuraatheid van inhibitie 16.03% en de factor reactietijd van inhibitie 13.2%.

Tabel 2
Factoranalyse: inhibitie
Taak Factoren
Factor 1 Factor 2 Factor 3
delay of gratification 1 vs 4 .89
delay of gratification 1 vs 6 .74
delay of gratification 1 vs 2 .67 .36
stroop task acc -.86
go/no-go task acc .54
flanker task acc .34
stroop task RT .71
RAN object inhibitie RT -.70
flanker task RT .43
Nota: vs = versus ; acc = accuraatheid ; RT = reactietijd

Ten slotte wordt het resultaat van de factoranalyse voor cognitieve flexibiliteit bekeken (zie Tabel 3). De maten voor vloeiendheid (verbal fluency dieren, verbal fluency letters en the unusual uses task) enerzijds en de maat voor aandachtsverschuiving (RAN object shifting RT) anderzijds laden op ‘?n factor. Vermoedelijk is dit te wijten aan overlap tussen de taak verbal fluency dieren en RAN object shifting RT. Bij beide taken moet men immers snel dieren benoemen. Deze factor wordt vloeiendheid genoemd. De maten voor responsverschuiving (NEPSY 1 en NEPSY 2) laden op de andere factor. Deze factor wordt bijgevolg responsverschuiving genoemd. De eerste factor verklaar 29.63% van de variantie. De tweede factor verklaart 24.38% van de variantie.

Tabel 3
Factoranalyse: cognitieve flexibiliteit
Taak Factoren
Factor 1 Factor 2
the unusual uses task .74
verbal fluency dieren .72
RAN object shifting RT -.68
verbal fluency letters .50
NEPSY 1 .83
NEPSY 2 .82
Nota: RT = reactietijd

3.3 Profielen van executieve functies

Vervolgens werd er op zoek gegaan naar niet-geobserveerde subgroepen of latente variabelen via een latente klasse analyse. Dit werd gedaan om het groot aantal factoren te verkleinen en groeperen. Het gaat hier om groepen van kleuters met hetzelfde profiel van executieve functies. De analyse werd uitgevoerd met het programma Latent GOLD 4.0 (Vermunt & Magidson, 2005). Eerst werd er een beslissing gemaakt over het aantal clusters dat diende opgenomen te worden. Het Bayesian Information Criterion (BIC) maakt hierbij een afweging tussen de fit en de complexiteit van het model. Het model met de laagste BIC is het beste model voor de data. Tabel 4 toont dat een model met twee clusters het beste is voor de data van dit onderzoek (BIC = 1794.27).

Tabel 4
Latente klasse analyse: keuze van het aantal clusters
Model LL BIC
1 cluster -888.98 1840.95
2 clusters -831.89 1794.27
3 clusters -807.00 1811.99
4 clusters -784.36 1834.21
Nota: LL = log-likelihood ; BIC = Bayesian Information Criterion

Vervolgens wordt gekeken naar de data van het model met twee clusters. De subcomponenten van het executief functioneren op de eerste cluster behalen een positieve score en de subcomponenten op de tweede cluster een negatieve score (zie Tabel 5). Cluster ‘?n omvat kinderen die hoog scoren op executieve functies, cluster twee kinderen die laag scoren op executieve functies. Dit was significant voor alle subcomponenten, behalve voor accuraatheid van inhibitie (p = .13).

Tabel 5
Latente klasse analyse: model met twee clusters
Subcomponenten Cluster 1 Cluster 2 Samen p
M SD M M SD
Verbaal geheugen 0.26 0.82 -0.63 0.95 0.01 0.94 >.01
Visueel geheugen 0.35 0.91 -0.73 0.89 0.05 1.02 >.01
Delay of gratification 0.37 0.54 -0.95 1.27 0.00 1.00 >.01
Accuraatheid inhibitie 0.12 0.84 -0.31 1.29 -0.00 1.00 .13
Reactietijd inhibitie 0.16 0.79 -0.41 1.35 -0.00 1.00 .01
Vloeiendheid 0.31 0.87 -0.68 0.99 0.03 1.01 >.01
Responsverschuiving 0.26 0.59 -0.55 1.55 0.04 1.01 .02
Nota: M = gemiddelde ; SD = standaarddeviatie ; p = significantieniveau

3.4 Het verband tussen profielen van executieve functies en kind- en ouderfactoren

Om ten slotte het verband tussen de twee profielen van executieve functies en de kind- en ouderfactoren na te gaan, werden twee soorten analyses uitgevoerd. Categorische kind- en ouderfactoren, zoals het geslacht van het kind en het diploma van de ouders, werden onderzocht aan de hand van chi-kwadraattoetsen. Continue kind- en ouderfactoren, zoals het geboortegewicht van het kind en de drukte in het gezin, werden onderzocht aan de hand van t-toetsen. Er werd steeds gebruik gemaakt van het .05 significantieniveau (p). Alle analyses werden uitgevoerd met IBM SPSS Statistics 22.

3.4.1 Kindfactoren

Aan de hand van een t-toets werd onderzocht of er een verband bestaat tussen de leeftijd van de kleuter en het executief functioneren. Er werd geen significant verband gevonden (p = .05). Verder werd er geen significant verschil tussen jongens en meisjes op vlak van executieve functies gevonden (p = .22). Vervolgens werd de mate van fysieke activiteit bekeken. Ook hier werd geen significant verband gevonden (p = .52). Ten slotte werd de invloed van de gezondheid van het kind onderzocht. Zowel prematuriteit (p = .53) als het geboortegewicht van het kind (p = .40) zijn niet significant. Volgens de resultaten van dit onderzoek is er dus geen verband tussen de kindfactoren en het executief functioneren.

3.4.2 Ouderfactoren

Eerst werd het verband tussen de SES en het executief functioneren nagegaan. Aan de hand van chi-kwadraattoetsen werd het verband tussen executieve functies enerzijds en het gezinsinkomen en het opleidingsniveau van beide ouders anderzijds onderzocht. Voor gezinsinkomen werd een significant verband gevonden (p = .01). Kinderen met hoge executieve functies komen vaker uit een gezin met een hoger gezinsinkomen (34%) dan kinderen met lage executieve functies (22.2%) (zie Tabel 6). Het opleidingsniveau van mama bleek echter niet significant te zijn (p = .84). Maar voor het opleidingsniveau van papa werd wel een significant verband gevonden (p = .03). Kinderen met hoge executieve functies hebben significant vaker een vader die verder heeft gestudeerd (43.9% heeft een diploma hogeschool, 21.40% heeft een diploma universiteit) dan kinderen met lage executieve functies (13.3% heeft een diploma hogeschool, 13.3% heeft een diploma universiteit) (zie Tabel 7).

Tabel 6
Chi-kwadraattoets: clusters x gezinsinkomen: percentage binnen elke cluster
Inkomen Cluster Totaal
1 2
< '2000 3.8% 27.8% 9.9% '2000 - '4000 62.3% 50% 59.2% > ‘4000 34% 22.2% 31%
Totaal 100% 100% 100%

Tabel 7
Chi-kwadraattoets: clusters x opleidingsniveau papa: percentage binnen elke cluster
Diploma papa Cluster Totaal
1 2
Lager/secundair 35.7% 73.3% 43.7%
Hogeschool 42.9% 13.3% 36.6%
Universiteit 21.4% 13.3% 36.6%
Totaal 100% 100% 100%

Vervolgens werd ook het verband tussen de gezinsstructuur en het executief functioneren onderzocht. Aan de hand van een chi-kwadraattoets werd het verband met het soort gezin nagegaan. Een significant verband met executieve functies werd gevonden (p = .04). Kinderen met hoge executieve functies komen significant vaker uit een kerngezin (89.7%) dan kinderen met lage executieve functies (71.4%) (zie Tabel 8). Verder werden ook nog de drukte in het gezin en de leeftijd van de mama en papa bij de geboorte van het eerste kind onderzocht aan de hand van t-toetsen. Er werden geen significante verbanden vastgesteld voor deze variabelen (respectievelijk p = .39, p = .58 en p = .97).

Tabel 8
Chi-kwadraattoets: clusters x soort gezin: percentage binnen elke cluster
Soort gezin Cluster Totaal
1 2
Geen kerngezin 10.3% 28.6% 15.2%
Wel kerngezin 89.7% 71.4% 84.2%
Totaal 100% 100% 100%

Verder werd ook het verband tussen de gezondheid van de omgeving en het executief functioneren van de kleuter onderzocht. Aan de hand van chi-kwadraattoetsen werd het verband met chronische ziekten in het gezin, prenataal roken, prenataal alcohol drinken en zwangerschapsproblemen nagegaan. De verbanden met chronische ziekten in het gezin (p = .27), prenataal alcohol drinken (p = .26) en zwangerschapsproblemen (p = .30) bleken niet significant te zijn. Er werd echter wel een significant verband gevonden met prenataal roken (p < .01). Kinderen met hoge executieve functies hebben vaker een moeder die niet heeft gerookt tijdens de zwangerschap (96.5%) dan kinderen met lage executieve functies (70%) (zie Tabel 9). Tabel 9 Chi-kwadraattoets: clusters x prenataal roken: percentage binnen elke cluster Prenataal roken Cluster Totaal 1 2 Nee 96.5% 70% 89.6% Ja 3.5% 30% 10.4% Totaal 100% 100% 100% Tot slot werd ook het verband met proximale ouderfactoren onderzocht. Voor opvoedingsstijl werd '?n significant verband gevonden, namelijk voor de autoritatieve opvoedingsstijl van mama (p = .03). Moeders van kinderen met hoge executieve functies gebruiken significant vaker een autoritatieve opvoedingsstijl dan moeders van kinderen met lage executieve functies (zie Tabel 10). Wanneer de subschalen van de autoritatieve opvoedingsstijl van de moeder worden bekeken, kan een significant verband met warmte en responsiviteit (p = .01) en goede natuurlijke contacten (p = .02) worden vastgesteld. Moeders van kinderen met hoge executieve functies vertonen meer warmte en responsiviteit in de opvoeding van hun kind en hebben meer goede natuurlijke contacten met hun kind, dan moeders van kinderen met lage executieve functies (zie Tabel 11). Voor de autoritatieve opvoedingsstijl van papa (p = .31), de autoritaire opvoedingsstijl van mama (p = .78) en papa (p = .22) en de permissieve opvoedingsstijl van mama (p = .21) en papa (p = .81) werden geen significante verbanden gevonden. Er werd ook geen significant verband gevonden tussen de mate van opvoedingsstress en het executief functioneren (p = .91). Tabel 10 T-toets: clusters x autoritatieve opvoedingsstijl mama Opvoedingsstijl Cluster N M SD Autoritatieve opvoedingsstijl mama 1 53 105.19 9.7 2 14 98.37 10.87 Tabel 11 T-toets: clusters x subschalen autoritatieve opvoedingsstijl mama Subschaal Cluster N M SD Warmte en responsiviteit 1 53 45.83 3.89 2 14 42.43 4.85 Goede natuurlijke contacten 1 53 15.76 1.95 2 14 14.29 2.09 Hoofdstuk 4. Discussie In dit laatste hoofdstuk wordt het onderzoek bediscussieerd. Eerst worden de resultaten van het onderzoek besproken en worden er enkele conclusies gevormd (4.1). Vervolgens komen de sterktes en beperkingen (4.2) en implicaties (4.3) van dit onderzoek en de implicaties aan bod. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een algemeen besluit (4.4). 4.1 Bespreking van de resultaten In dit eerste deel van de discussie worden de resultaten van deze studie besproken. Er wordt kort ingegaan op de uitkomsten van de factoranalyse en latente klasse analyse. Vervolgens worden de vooropgestelde onderzoeksvragen (zie 1.5) beantwoord, op basis van de resultaten van het onderzoek. Een factoranalyse werd uitgevoerd om het aantal afhankelijke variabelen te reduceren. Voor werkgeheugen werden twee factoren bekomen, voor inhibitie drie en voor cognitieve flexibiliteit twee. Dit wijkt enigszins af van de subcomponenten beschreven in de literatuur. Wat werkgeheugen betreft, maakt de literatuur een onderscheid tussen de centrale verwerker, de fonologische lus en het visuospatieel schetsblok. De factoranalyse daarentegen maakt een opsplitsing in verbale en visuele taken. Inhibitie wordt in de literatuur ingedeeld in selectieve aandacht, interferentiecontrole, responsinhibitie en delay of gratification. De factoranalyse deelt inhibitie op in delay of gratification, accuraatheid van inhibitie en reactietijd van inhibitie. Cognitieve flexibiliteit ten slotte wordt in de literatuur opgedeeld in vloeiendheid, aandachtsverschuiving en responsverschuiving. De factoranalyse maakt echter een opsplitsing in vloeiendheid en responsverschuiving. Vervolgens werd een latente klassen analyse uitgevoerd om onderliggende profielen van executieve functies te ontdekken. Er werd een profiel van hoge executieve functies en een profiel van lage executieve functies onderscheiden. Binnen de hoge executieve functies cluster is het gemiddelde op alle factoren positief. Binnen de lage executieve functies cluster is het gemiddelde op alle factoren negatief. Er kunnen bijgevolg geen afwijkingen worden vastgesteld. Dit biedt enige evidentie voor een onderliggende factor voor alle subcomponenten. 4.1.1 Kindfactoren De eerste onderzoeksvraag onderzocht of er een verband bestaat tussen een aantal kindfactoren en het executief functioneren. De kindfactoren die in het theoretisch kader beschreven werden zijn het geslacht van het kind, de leeftijd van het kind, de mate van fysieke activiteit en de gezondheid van het kind. Dit laatste werd bepaald door het geboortegewicht, het al dan niet prematuur geboren zijn, psychische of chronische ziekten. Psychische of chronische ziekten werden echter niet opgenomen in het onderzoek omwille van te weinig variabiliteit in de data. Voor geen enkele kindfactor werd een significant verband met het executief functioneren gevonden. In wat volgt worden de resultaten besproken en wordt een link gelegd met voorgaand onderzoek. Ten eerste werd er geen significant verband gevonden tussen de leeftijd van de kleuters en het executief functioneren. Hoewel de kleuters uit de hoge executieve functies cluster net iets ouder waren dan de kleuters uit de lage cluster, was dit verschil niet groot genoeg om significant te zijn. Dit is mogelijk te wijten aan te weinig variabiliteit. De deelnemende kleuters zaten immers allemaal in de 3de kleuterklas. Bijgevolg waren er wel verschillen in leeftijd tussen de kleuters, maar waren deze verschillen eerder klein. Wat geslacht betreft, zijn er iets meer meisjes dan jongens in de hoge executieve functies cluster te vinden, maar dit verschil was niet significant. In voorgaande onderzoeken werd er vaak wel een verschil gevonden (Anderson et al., 2000; Krikorian & Bartok, 1998; Moffit et al., 2011). Deze onderzoekers bekeken echter specifieke kern executieve functies: meisjes kunnen beter inhiberen dan jongens (Moffit et al. 2011) en jongens hebben een beter werkgeheugen dan meisjes (Krikorian & Bartok, 1998). Wanneer alle subcomponenten samen in rekening worden gebracht, in een profiel van hoge of lage executieve functies, blijkt er geen significant verschil te zijn tussen jongens en meisjes. Ten derde werd de mate van fysieke activiteit onderzocht. Dit is een vaak onderzocht onderwerp en voorgaande onderzoeken tonen een positief verband met executieve functies (Best, 2010; Diamond & Lee, 2011; Kamijo et al., 2011). In dit onderzoek kan vastgesteld worden dat kinderen uit de hoge executieve functies cluster iets meer fysieke activiteit vertonen dan kinderen uit de lage cluster. Dit verband is echter niet significant. Mogelijk valt dit te wijten aan het feit dat dit onderzoek fysieke activiteit anders definieert en meet dan voorgaande onderzoeken. Huidig onderzoek beschouwt fysieke activiteit als het aantal uren dat een kind een sport uitoefent of naar de jeugdbeweging gaat. Voorgaande onderzoeken nemen fysieke activiteit veel ruimer en nemen elke vorm van beweging, bijvoorbeeld in de tuin spelen, als maat van fysieke activiteit (referentie?). Bijgevolg waren kinderen in huidig onderzoek 'maar' 0 tot 7 uur per week actief, terwijl er in voorgaande onderzoeken sprake is van een verband met executieve functies bij kinderen die minstens 2 uur per dag actief waren (Kamijo et al., 2011). Tot slot werd de gezondheid van het kind onderzocht. In dit onderzoek is er noch met prematuriteit, noch met geboortegewicht een significant verband gevonden met het executief functioneren. Dit in tegenstelling tot voorgaande onderzoeken (Aarnoudse-Moens, Smidts, Oosterlaan, Duivenvoorden, & Weisglas-Kuperus, 2009; Baron, Kerns, M??ller, Ahronovic, & Litman, 2012; Doyle & Anderson, 2010) die stelden dat prematuriteit en een laag geboortegewicht een invloed hebben op de kwaliteit van executieve functies. In dit onderzoek werd prematuriteit echter gedefinieerd als '?n week te vroeg geboren, terwijl normalerwijze de grens van 37 weken wordt toegepast. Bovendien beschouwen voorgaande onderzoeken een laag geboortegewicht als minder dan 1000 gram. Bij geen enkele kleuter in huidig onderzoek was hier sprake van. Het laagste geboortegewicht in deze studie was 1145 gram. Afsluitend kan gesteld worden dat in dit onderzoek dus geen enkele kindfactor een significant verband heeft met het executief functioneren in zijn geheel. 4.1.2 Ouderfactoren De tweede onderzoeksvraag onderzocht of er een verband bestaat tussen ouderfactoren en het executief functioneren. Aangezien kinderen van 5 ?? 6 jaar zeer gevoelig zijn voor omgevingsinvloeden, worden significante verbanden verwacht met ouderfactoren (Huttenlocher, 2002). Ook hier wordt het onderscheid behouden tussen distale (gezinsstructuur, SES, thuistaal en gezondheid) en proximale (opvoedingsstijl en opvoedingsstress) ouderfactoren. De thuistaal werd niet verder opgenomen in het onderzoek omwille van te weinig variabiliteit in de data. In wat volgt worden bondig de resultaten besproken en wordt een link met voorgaand onderzoek gemaakt. Ten eerste werd de socio-economische status van het gezin bekeken. Hierbij werd er rekening gehouden met het gezinsinkomen, het opleidingsniveau en de beroepsstatus van beide ouders. Er werd een significant verband gevonden met het gezinsinkomen: kinderen uit de hoge executieve functies cluster komen vaker uit een gezin met een hoog gezinsinkomen, dan kinderen uit de lage cluster. Dit sluit aan bij wat reeds in de literatuur werd beschreven (Rhoades et al. 2011). Uit voorgaand onderzoek is bovendien geweten dat gezinnen met een hoger gezinsinkomen een meer stimulerende omgeving bieden aan hun kind, wat de cognitieve ontwikkeling van het kind bevordert (Dearing & Taylor, 2007). In tegenstelling tot wat in de literatuur wordt gevonden, is er geen significant verband gevonden tussen het opleidingsniveau van de mama en het executief functioneren van het kind (Mileva-Seitz et al., 2015). Het opleidingsniveau van de papa daarentegen heeft wel een invloed op het executief functioneren. Beduidend meer kinderen uit de hoge cluster hebben een papa die verder heeft gestudeerd dan kinderen uit de lage cluster. Hoger geschoolde ouders hebben bovendien vaker een hoger gezinsinkomen. Bijgevolg bieden zij vaker een stimulerende omgeving aan hun kind, wat de ontwikkeling van executieve functies bevordert (Dearing & Taylor, 2007). De beroepsstatus van beide ouders werd niet opgenomen in de analyses omwille van te weinig variabiliteit. Vervolgens werd de structuur van het gezin onderzocht. Hierbij werd gekeken naar het soort gezin, naar de drukte in het gezin en naar de leeftijd van beide ouders bij de geboorte van hun eerste kind. Een significant verband werd gevonden voor het soort gezin. Er werd een vergelijking gemaakt tussen kerngezinnen enerzijds en eenouder- en nieuw samengestelde gezinnen anderzijds. Aansluitend bij voorgaande onderzoeken (Rhoades et al., 2011) kan er vastgesteld worden dat kinderen uit de hoge cluster vaker uit een kerngezin komen dan kinderen uit de lage cluster. Het is mogelijk dat dit te wijten valt aan het feit dat er minder chaos in deze gezinnen heerst, in vergelijking met eenouder- of nieuw samengestelde gezinnen (Rhoades et al., 2011). Voor de andere variabelen van gezinsstructuur werden geen significante verbanden met de executieve functies gevonden. De drukte in het gezin werd bepaald door de verhouding tussen het aantal kamers in het huis en het aantal inwonende personen te bekijken. Een kleine verhouding, waarbij er minder dan '?n kamer per persoon is, lijdt volgens Rhoades en collega's (2011) tot meer chaos en bijgevolg tot minder goede executieve functies. In huidig onderzoek schommelde deze verhouding voor het merendeel echter tussen '?n en drie. Het niet vinden van een significant verband zou hier aan gelinkt kunnen worden. Rhoades en collega's (2011) stelden dat ook tienerzwangerschappen een risico zijn voor het executief functioneren. In dit onderzoek is er echter maar '?n moeder die binnen deze categorie valt. Ten derde werd de invloed van de gezondheid van de omgeving op het executief functioneren nagegaan. Dit werd bepaald door psychische of chronische ziekten bij gezinsleden, prenataal roken of alcohol drinken en zwangerschapsproblemen. Psychische ziekten bij gezinsleden werd niet verder opgenomen in het onderzoek omwille van te weinig variabiliteit in de data. Voor chronische ziekten in het gezin, prenataal alcohol drinken en zwangerschapsproblemen werden geen significante verbanden met het executief functioneren gevonden. Wat betreft prenataal alcohol drinken werd in dit onderzoek een onderscheid gemaakt tussen wel of niet alcohol drinken tijdens de zwangerschap. Er werd hierbij geen rekening gehouden met hoe vaak de moeder alcohol dronk tijdens de zwangerschap. Het niet vinden van een significant verband met executieve functies zou hier aan kunnen te wijten zijn. Voor prenataal roken werd daarentegen wel een significant verband gevonden: er zijn beduidend meer kinderen waarvan de moeder niet heeft gerookt tijdens de zwangerschap in de hoge cluster in vergelijking met kinderen uit de lage cluster. Dit significant verband kan verklaard worden door het feit dat de meeste moeders die rookten tijdens de zwangerschap, aangaven dit zeer frequent te doen. Dit sluit aan bij de bevindingen van voorgaande onderzoeken (Fitzpatrick, Barnett en Pagani, 2014; Huijbregts, Warren, de Sonneville, & Swaab-Barneveld, 2007). Verder werd de invloed van de opvoedingsstijl die ouders hanteren op de executieve functies nagegaan. Het verband werd voor de ouders en de drie opvoedingsstijlen afzonderlijk onderzocht. Dit resulteerde in zes factoren. Enkel de autoritatieve opvoedingsstijl van de mamamoeder bleek een verband met executieve functies te vertonen. Moeders van kinderen in de hoge cluster gebruiken vaker een autoritatieve opvoedingsstijl dan moeders van kinderen uit de lage cluster. Wanneer de subschalen van de autoritatieve opvoedingsstijl van de moeder bekijken worden, kan er vastgesteld worden dat dit verband wordt verklaard door volgende kenmerken: de warmte en responsiviteit die de moeder biedt en de goede natuurlijke contacten die de moeder met het kind heeft. Dit sluit aan bij reeds bestaande literatuur die zegt dat een warm en responsief opvoedingsklimaat als buffer dient tegen negatieve invloed van stress op de ontwikkeling van executieve functies (Bernier et al., 2012; Lengua, Honorado, & Bush, 2007). Als laatste werd de proximale ouderfactor opvoedingsstress onderzocht. Er werd geen significant verband met executief functioneren gevonden. Onderzoek van Chen en collega's (2009) toonde echter aan dat een grotere opvoedingsstress leidt tot een minder goede relatie tussen ouder en kind en bijgevolg leidt tot een mindere kwaliteit van executieve functies. In dit onderzoek werd deze mediatie door ouder-kindrelatie echter niet onderzocht. Het zou kunnen dat opvoedingsstress in deze studie niet rechtstreeks een invloed heeft op de ouder-kindrelatie, waardoor ook de link met executieve functies niet gelegd kan worden. Mogelijk is het niet significante verband hier aan te wijten. Er kan besloten worden dat in dit onderzoek dus een significant verband bestaat tussen het executief functioneren van de kleuter en zes ouderfactoren, namelijk het gezinsinkomen, het opleidingsniveau van papade vader, het soort gezin, prenataal roken en de autoritatieve opvoedingsstijl van de mamamoeder. Dit laatste wordt bepaald door de warmte en responsiviteit die de moeder biedt en de goede natuurlijke contacten die de moeder met het kind heeft. 4.1.3 Samenvatting Het verband tussen kind- en ouderfactoren en executieve functies werd onderzocht bij kleuters van de 3de kleuterklas. Uit de beschikbare data konden twee profielen worden afgeleid, namelijk enerzijds kleuters met goede executieve functies en anderzijds kleuters met zwakkere executieve functies. Deze twee groepen werden vergeleken, rekening houdend met een aantal kind- en ouderfactoren. Er kan besloten worden dat er voor geen enkele kindfactor een significant verband te vinden is met executieve functies. Wel werden een aantal significante verbanden met ouderfactoren gevonden. Er werd een verband gevonden voor het soort gezin, het gezinsinkomen, het diploma van de papavader, roken tijdens de zwangerschap en een autoritatieve opvoedingsstijl van de moeder. 4.2 Sterktes en beperkingen van het onderzoek Aansluitend op de bevindingen van deze masterproef worden hieronder de sterktes en beperkingen van huidig onderzoek besproken. Achtereenvolgens worden de sterktes en beperkingen van de onderzoeksgroep, onderzoeksinstrumenten, dataververzameling en data-analyse behandeld. Wat de onderzoeksgroep betreft, wordt er eerst ingegaan op de werving van de participanten, daarna op de steekproefgrootte en ten slotte op de specifieke leeftijdsgroep. De participanten van de onderzoeksgroep werden at random uitgenodigd voor vrijwillige deelname aan het onderzoek. Bijgevolg bestaat de mogelijkheid dat de personen die effectief aan het onderzoek deelnamen gemotiveerder waren dan personen die niet deelnamen. Het is mogelijk dat zij over een verschillend profiel beschikken. Verder is er bij huidig onderzoek sprake van een relatief kleine steekproef, wat tot weinig variabiliteit leidt. Dit betekent onder meer dat er in de onderzoeksgroep weinig kinderen zijn die prematuur geboren zijn, dat er weinig kinderen met een chronische of psychische ziekte zijn en dat er weinig verschillende nationaliteiten te onderscheiden zijn. De steekproefgrootte zorgt met andere woorden voor een relatief homogene onderzoeksgroep met voornamelijk Vlaamse en blanke participanten. Hierdoor kunnen de resultaten moeilijk veralgemeend worden naar kinderen met een andere nationaliteit. Daarnaast is er bij een kleine steekproef een grotere kans op type-II-fouten, namelijk het ten onrechte niet verwerpen van de nulhypothese. Dit zou een bijkomende verklaring kunnen bieden voor de niet significante resultaten. Ten slotte bestond de onderzoeksgroep uit een zeer specifieke leeftijdsgroep van kinderen. In voorgaande onderzoeken werd er geen concreet beeld van executieve functies bij 5- tot 6-jarigen onderzocht. Er werd meestal naar kleuters in het algemeen gekeken. Huidig onderzoek kan door deze sterke focus op een specifieke leeftijdsgroep een meerwaarde bieden ten opzichte van de reeds bestaande literatuur. De onderzoeksinstrumenten kunnen opgesplitst worden in enerzijds de taken voor executieve functies en anderzijds de vragenlijsten. Door gebruik te maken van een verscheidenheid aan taken kon een breed bereik van executieve functies gemeten worden. De verschillende subcomponenten werden immers door minstens '?n taak getest. Daarnaast dient opgemerkt te worden dat er enkel gebruik werd gemaakt van goed onderbouwde, voldoende betrouwbare en valide testen om de executieve functies te meten. Dit kan zeker als een sterkte van het onderzoek beschouwd worden. Verder werden de resultaten betreffende de vragenlijsten via zelfrapportering verkregen. Zelfrapportering kan tot allerlei ongewilde effecten leiden (Auyeung et al., 2006; Hawkshead & Krousel-Wood, 2007). Hierbij is het belangrijk om op te merken dat deze effecten niet enkel bij de huidige studie optreden. Bij het gebruik van vragenlijsten is het mogelijk dat elke proefpersoon de vragen op een eigen manier interpreteert, waardoor het vergelijken van de totaalscores niet zo objectief is als het op het eerste zicht zou lijken. Anderzijds bestaat de mogelijkheid dat de ouders bij het invullen van de vragenlijsten de neiging hebben om consistent te antwoorden, waardoor er een vertekening in de samenhang kan plaatsvinden. Bovendien is het eveneens mogelijk dat de ouders een goede indruk willen maken en sociaal wenselijk antwoorden, ondanks het feit dat er gevraagd werd om de vragenlijsten zo waarheidsgetrouw mogelijk in te vullen en er garantie werd gegeven voor de anonimiteit van de proefpersonen. De resultaten verkregen uit vragenlijsten zouden dus een vertekend beeld kunnen geven (Fisher, 1993). Door voor bepaalde omgevingsfactoren gebruik te maken van zowel zelfrapportering als partnerraportering werd er getracht om deze valkuil enigszins te omzeilen. De dataverzameling verliep gestandaardiseerd. Zo werden proefleiderseffecten uitgesloten door gebruik te maken van sterk gestandaardiseerde instructies. Daarnaast werd er vaak aan de hand van computertaken getest, wat de kans op fouten verkleint omdat de scoring op die manier automatisch en nauwkeurig plaatsvindt. Er dient wel rekening gehouden te worden met het feit dat de resultaten betreffende executieve functies vertekend kunnen zijn doordat er naast zuivere executieve functies ook andere, niet executieve, cognitieve processen meespelen (Miyake et al., 2000). Dit fenomeen wordt taakonzuiverheid (task impurity) genoemd. Hierbij dient opgemerkt te worden dat dit een beperking is voor elke studie die executieve functies onderzoekt en niet enkel huidig onderzoek beslaat. Verder is het gebruik van standaardisering bij de vragenlijsten een sterkte. Op die manier is het, net zoals bij de hierboven beschreven gestandaardiseerde testafnames, mogelijk om de huidige studie in een latere fase opnieuw uit te voeren. De dataverzameling werd over drie testsessies verspreid, wat de druk voor de kinderen verlaagt zodat ze niet overbevraagd werden. Op die manier beschikt dit onderzoek over meer betrouwbaardere gegevens. Wegens organisatorische en praktische redenen was het echter niet altijd mogelijk om de uitval op bepaalde taken te voorkomen. Zo kon het voorvallen dat een kind afwezig was op het moment van de testsessie. Het bleek dan niet steeds mogelijk om een nieuwe testsessie in te plannen. Ten slotte worden de sterktes en beperkingen van de data-analyse besproken. Huidig onderzoek levert een bijdrage aan de reeds bestaande literatuur door de verschillende subcomponenten van executieve functies in rekening te brengen. Door een latente klassen analyse uit te voeren, waarbij een profiel van hoge executieve functie vergeleken werd met een profiel van lage executieve functies, wordt er echter niet gekeken op subcomponentenniveau. Verder kan ook het cross-sectioneel ontwerp van deze studie als een beperking gezien worden. Door de keuze voor dit ontwerp kan er enkel een verband voorspeld worden, maar mag er niet gesproken worden over de causaliteit. Wegens de geringe steekproefgrootte is de operationalisering van de omgevingsfactoren ten slotte niet ideaal gebleken. Zo werd de grens van prematuriteit bijvoorbeeld op 39 weken gezet in plaats van op 37 weken, zoals in de literatuur beschreven wordt. Dit omdat er anders te weinig variabiliteit in de steekproef zou zijn om conclusies te kunnen trekken. Samenvattend kan gesteld worden dat huidig onderzoek heel wat sterktes bezit en dan ook een meerwaarde biedt voor bestaande literatuur. Er zijn echter ook een aantal beperkingen aan de studie verbonden. In volgende paragraaf (zie 4.3) worden aanbevelingen gedaan naar toekomstig onderzoek toe, om deze beperkingen te minimaliseren. Bovendien worden ook de implicaties voor praktijk en de theorievorming rond executieve functies besproken. 4.3 Implicaties voor de praktijk Huidig onderzoek brengt een aantal implicaties met zich mee. Hieronder worden een aantal suggesties gegeven voor verder onderzoek, voor de praktijk en voor de theorie rond executieve functies. Toekomstig onderzoek kan een meerwaarde bieden door rekening te houden met een aantal zaken. Indien de mogelijkheid bestaat, zou een grotere steekproef meer variabiliteit en bijgevolg een betere operationalisering kunnen bieden. Er zou bijvoorbeeld gewerkt kunnen worden met de grens van 37 weken voor prematuriteit, waardoor er op nauwkeurigere wijze kan vergeleken worden met niet-prematuren. Daarnaast zouden meer verschillende nationaliteiten kunnen leiden tot verschillende profielen van executieve functies. Verder zou een longitudinaal onderzoek meer informatie kunnen bieden. De causaliteit van verbanden zou dan immers waargenomen kunnen worden. Ten slotte zou het naar verder onderzoek toe zinvol zijn om meer geavanceerde statistische analyses uit te voeren, om op die manier de invloed van elke subcomponent afzonderlijk te kunnen ontdekken. Wat een suggestie voor de praktijk betreft, dient er meer focus op de invloed van de omgeving op de cognitieve ontwikkeling te liggen. In de huidige praktijk wordt voornamelijk het belang van de omgeving op de emotionele ontwikkeling van het kind in rekening gebracht. Huidig onderzoek geeft echter ook het belang van de omgeving op de cognitieve ontwikkeling aan. Een autoritatieve opvoedingsstijl van de mama leidt bijvoorbeeld niet enkel tot een betere emotionele ontwikkeling (Jackson, Henriksen, & Foshee, 1998), maar ook tot een betere cognitieve ontwikkeling. Naar de theorie over executieve functies toe, is er uitbreiding gewenst. Tot nu toe werd er voornamelijk veel onderzoek gedaan naar biologische factoren en de invloed van executieve functies op het dagelijks leven. De omgekeerde weg, namelijk de invloed van de omgeving op de executieve functies dient verder onderzocht te worden. Het lijkt immers dat er uit verder onderzoek naar deze invloed belangrijke aanknopingspunten voor de praktijk kunnen voortvloeien. 4.4 Algemeen besluit In deze masterproef werd het verband tussen kind- en ouderfactoren en executieve functies onderzocht bij kleuters van de derde kleuterklas. Bestaande onderzoeken besteedden voorlopig slechts beperkte aandacht aan deze leeftijdsgroep. Verder is er in de bestaande literatuur weinig aandacht voor het effect van omgevingsfactoren op de executieve functies. Huidig onderzoek trachtte hierop in te spelen. Uit de resultatensectie kan besloten worden dat er in deze studie voor geen enkele kindfactor een significant verband te vinden is met executieve functies. Wel worden er significante verbanden gevonden tussen executieve functies en een aantal ouderfactoren. Wanneer een kind deel uitmaakt van een kerngezin, er een hoger gezinsinkomen is, de papa een hoger diploma heeft of de mama een autoritatieve opvoedingsstijl heeft, werd er telkens een positief significant verband met executieve functies gevonden. Daarnaast werd er een negatief verband gevonden met prenataal roken: hoe meer de moeder rookte tijdens de zwangerschap, hoe zwakker de executieve functies van het kind. Deze resultaten kunnen belangrijke aanknopingspunten bieden voor toekomstig onderzoek en theorievorming. Het belang van de omgeving op de cognitieve ontwikkeling van kinderen, een tot nu toe onderbelicht onderzoeksonderwerp, wordt hier immers aangetoond. Wanneer dit thema in de toekomst verder wordt uitgewerkt, kan dit relevante implicaties voor de praktijk meebrengen. Referenties Aarnoudse-Moens, C.S., Smidts, D.P., Oosterlaan, J., Duivenvoorden, H.J., Weisglas-Kuperus, N. (2009). Executive function in very preterm children at early school age. Journal of Abnormal Child Psychology, 37(7), 981'993. doi: 10.1007/s10802-009-9327-z Abidin, R.R. (1990). The stresses of parenting. Journal of clinical child psychology, 19(4), 298-400. Alderson, R.M., Rapport, M.D., Hudec, K. L., Sarver, D.E., & Kofler, M.J. (2010). Competing core processes in attention deficit/hyperactivity disorder (ADHD): do working memory deficiencies underlie behavioral inhibition deficits? Journal of Abnormal Child Psychology, 38(4), 497'507. doi: 10.1007/s10802-010-9387-0 Alloway, T.P. (2007). Working memory, reading, and mathematical skills in children with developmental coordination disorder. Journal of Experimental Child Psychology, 96(1), 20-36. doi:10.1016/j.jecp.2006.07.002 Alloway, T.P., Gathercole, S.E., Willis, C., & Adams, A. (2004). A structural analysis of working memory and related cognitive skills in young children. Journal of Experimental Child Psychology, 87(2), 85-106. doi:10.1016/j.jecp.2003.10.002 Altemeier, L., Jones, J., Abbott, R.D., & Berninger, V.W. (2006). Executive functions in becoming writing readers and reading writers: note taking and report writing in third and fifth grader. Developmental Neuropsychology, 29(1), 161-173. doi: 10.1207/s15326942dn2901_8 American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM-IV). Washington, DC: American Psychiatric Association. Anderson, P.J. (2002). Assessment and development of executive function (EF) during childhood. Child Neuropsychology, 8(2), 71-82. doi:10.1076/chin.8.2.71.8724 Anderson, P.J. (2008). Towards a developmental model of executive function. In V. Anderson, R. Jacobs, & P.J. Anderson (Eds.), Executive functions and the frontal lobes (pp. 3-21). New York, NY: Taylor and Francis. Anderson, S.W., Damasio, H., Tranel, D., & Damasio, A.R. (2000). Long-term sequelae of prefrontal cortex damage acquired in early childhood. Developmental Neuropsychology, 18(3), 281'296. doi:10.1207/S1532694202Anderson Anderson, V., Anderson, P., Northam, E., Jacobs, R., & Catroppa, C. (2001). Development of executive functions through late childhood and adolescence: an Australian sample. Developmental Neuropsychology, 20(1), 385-406. doi:10.1207/S15326942DN2001_5 Auyeung, B., Baron-Cohen, B., Chapman, E., Knickmeyer, R., Taylor, K., & Hackett, G. (2006). Foetal testosterone and the child systemizing quotient. European Journal of Endocrinology, 155, 123-130. doi:10.1530/eje.1.02260 Baddeley, A.D. (1998). Recent developments in working memory. Current opinion in Neurobiology, 8(2), 234-238. doi:10.1016/S0959-4388(98)80145-1 Baddeley, A.D. (2000). The episodic buffer: a new component of working memory? Trends in Cognitive Sciences, 4(11), 417-423. doi:10.1016/S1364-6613(00)01538-2 Baddeley, A.D., Della Sala, S., Gray, C., Papagno, C., & Spinnler, H. (1997). Testing central executive functioning with a pencil-and-paper test. In P. Rabbitt (Ed.) Methodology of frontal and executive functions (pp. 61-80). Hove, Verenigd Koninkrijk: Psychology Press. Baddeley, A.D., & Hitch, G.J. (1974). Working Memory. In G. Bower (ed.), The Psychology of Learning and Motivation, 8, 47-90. New York, NY: Academic Press. Baeyens, D., & Vandenbroucke, L. (2014). Executieve functies. In P.P Goudena, R. De Groot, & J. Janssens (Eds.), Orthopedagogiek: State of the art (pp.73-90). Antwerpen, Belgi??: Garant. Bailey, C.E. (2007). Cognitive accuracy and intelligent executive function in the brain and in business. Annals of the New York Academy of Sciences, 1118, 122-141. doi:10.1196/annals.1412.011 Bari, A., & Robbins, T.W. (2013). Inhibition and impulsivity: Behavioral and neural basis of response control. Progress in Neurobiology, 108, 44-79. doi:10.1016/j.pneurobio.2013.06.005 Baron, I.S., Kerns, K.A., M??ller, U., Ahronovich, M.D., & Litman, F.R. (2012). Executive functions in extremely low birth weight and late-preterm preschoolers: effects on working memory and response inhibition. Child Neuropsychology, 18(6), 586'599. doi:10.1080/09297049.2011.631906 Baumrind, D. (1971). Current patterns of parental authority. Developmental Psychology Monograph, 4(1), 1-103. doi:10.1037/h0030372 Bernier, A., Carlson, S.M., Desch??nes, M., & Matte-Gagn?? (2012). Social factors in the development of early executive functioning: a closer look at the caregiving environment. Developmental Science, 15(1), 12-24. doi:10.1111/j.1467-7687.2011.01093.x Bernstein, J.H., & Waber, D.P. (2007) Executive capacities from a developmental perspective. In L. Meltzer (Ed.), Executive function in education: from theory to practice. New York, NY: The Guilford Press. Best, J.R. (2010). Effects of physical activity on children's executive function: contributions of experimental research on aerobic exercise. Developmental Review, 30(4), 331'351. doi:10.1016/j.dr.2010.08.001 Best, J.R., & Miller, P.H. (2010). A developmental perspective on executive function. Child Development, 81(6), pp. 1641-1660. doi:10.111/j.1467-8624.2010.01499.x Best, J.R., Miller, P.H. & Jones, L.L. (2009). Executive functions after age 5: Changes and correlates. Developmental Review, 29(3), 180-200. doi: 10.1016/j.dr.2009.05.002 Best, J., Miller, P., & Naglieri, J. (2011). Relations between executive function and academic achievement from ages 5 to 17 in a large, representative national sample. Learning and Individual Differences, 21(4), 327'336. doi: 10.1016/j.lindif.2011.01.007 Barkley, R.A. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions: Constructing a unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin, 121(1), 65'94. doi:10.1037/0033-2909.121.1.65 Bishop, D. (1993). Annotation: autism, executive functions and theory of mind: A neuropsychological perspective. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 34(3), 279-293. doi:10.1111/j.1469-7610.1993.tb00992.x Blair, C. & Razza, R.P. (2007). Relating effortful control, executive function, and false belief understanding to emerging math and literacy ability in kindergarten. Child Development, 78(2), 647-663. doi:10.1111/j.1467-8624.2007.01019.x Bluell, A.M., & Montgomery, D.E. (2014). The influence of stimulus discriminability on young children's interference control in the stroop-like happy-sad task. Journal of Cognition and Development, 15(3), 437-452. doi:10.1080/15248372.2013.767261 Borella, E., Carretti, B., & Pelegrina, S. (2010). The specific role of inhibition in reading comprehension in good and poor comprehenders. Journal of Learning Disabilities, 43(6), 541-552. doi:10.1177/0022219410371676 Bramham, J., Ambery, F., Young, S., Morris, R., Russell, A., Xenitidis, K., Asheron, P., & Murphy, D. (2009). Executive functioning differences between adults with attention deficit hyperactivity disorder and autistic spectrum disorder in initiation, planning and strategy formation. Autism: the international journal of research and practice, 13(3), 245-264. doi: 10.1177/1362361309103790 Brocki, K.C., Nyberg, L., Thorell, L.B., & Bohlin, G. (2007). Early concurrent and longitudinal symptoms of ADHD and ODD: relations to different types of inhibitory control and working memory. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 48(10), 1033'1041. doi:10.1111/j.1469-7610.2007.01811.x Brocki, K.C., Randall, K.D., Bohlin, G., & Kerns, K.A. (2008). Working memory in school-aged children with attention-deficit/ hyperactivity disorder combined type: are deficits modality specific and are they independent of impaired inhibitory control? Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 30(7), 1'11. doi:10.1080/13803390701754720 Broidy, L.M., Nagin, D.S., Tremblay, R.E., Bates, J.E., Brame, B., Dodge, K.A., Fergusson, D., ' Vitaro, F. (2003). Developmental trajectories of childhood disruptive behaviors and adolescent delinquency: a six-site cross-national study. Developmental Psychology, 39(2), 222-245. doi:10.1037/0012-1649.39.2.222 Bronson, M.B. (2000). Self-regulation in early childhood: Nature and nurture. New York, NY: Guilford Press. Brown, T.E., & Landgraf, J.M. (2010). Improvements in executive function correlate with enhanced performance and functioning and health-related quality of life: evidence from 2 large, double-blind, randomized, placebo-controlled trials in ADHD. Postgraduate Medicine, 122(5), 42-51. doi: 10.3810/pgm.2010.09.2200 Bull, R., & Scerif, G. (2001). Executive functioning als predictor of children's mathematics ability: Inhibition, switching and working memory. Developmental Neuropsychology, 19(3), 273-293. doi:10.1207/S15326942DN1903_3 Burgess, G.C., Depue, B.E., Ruzic, L., Willcutt, E.G., Du, Y.P., & Banich, M.T. (2010). Attentional control activation relates to working memory in attention-deficit/hyperactivity disorder. Biological Psychiatry, 67(7), 632'640. doi:10.1016/j.biopsych.2009.10.036 Carlson, S.M. (2003). Executive function in context: development, measurement, theory and experience. Monographs of the Society for Research in Child Development, 68(3), 138-151. doi:10.1111/j.1540-5834.2003.06803012.x Carlson, S.M., Zelazo, P.D., & Faja, S. (2013). Executive function. In P.D. Zelazo (Ed.), Oxford handbook of developmental psychology. New York, NY: Oxford University Press. Chaddock, L., Pontifex, M.B., Hillman, C.H., Kramer, A.F. (2011). A review of the relation of aerobic fitness and physical activity to brain structure and function in children. Journal of the International Neuropsychological Society, 17(6), 975'985. doi:10.1017/S1355617711000567 Chen, H.Y., Hou, T.W., & Chuang, C.H. (2010). Applying data mining to explore risk factors of parenting stress. Expert systems with applications, 37(1), 598-601. doi:10.1016/j.eswa.2009.05.028 Christ, S.E., Holt, D.D., White, D.A., & Green, L. (2007). Inhibitory control in children with autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 37(6), 1155- 1165. doi:10.1007/s10803-006-0259-y Corbett, B.A., Constantine, L.J., Hendren, R., Rocke, D., & Ozonoff, S. (2009). Examining executive functioning in children with autism spectrum disorder, attention deficit hyperactivity disorder and typical development. Psychiatry Research, 166(2-3), 210-222. doi:10.1016/j.psychres.2008.02.005 Cragg, L., & Nation, K. (2008). Go or no-go? Developmental improvements in the efficiency of response inhibition in mid-childhood. Developmental Science, 11(6), 819'827. doi:10.1111/j.1467-7687.2008.00730.x Crone, E. (2008). Hoofdstuk 2: het lerende brein. In E. Crone (Ed.), Het puberende brein: over de ontwikkeling van de hersenen in de unieke periode van de adolescentie (pp.42-83). Amsterdam, Nederland: Uitgeverij Bert Bakker. Davis, J.C., Marra, C.A., Najafzadeh, M., Lui-Ambrose, T. (2010). The independent contribution of executive functions to health related quality of life in older women. BMC Geriatrics, 10(16), 16-23. doi:10.1186/1471-2318-10-16 Dearing, E., & Taylor, B.A. (2007). Home improvements: within-family associations between income and quality of children's home environments. Journal of Applied Developmental Psychology, 28, 427-444. doi:10.1016/j.appdev.2007.06.008 de Brock, A.J.L.L., Vermulst, J.R.M., Gerris, J.R.M., & Abidin, R.R. (1992). NOSI: Nijmeegse Ouderlijke Stress Index. Lisse, Nederland: Swets & Zeitlinger. De Jong, P.F. (1998). Working memory deficits of reading disabled children. Journal of Experimental Child Psychology, 70(2), 75-96. doi:10.1006/jecp.1998.2451 Della Sala, S., Gray, C., Baddeley, A.D., Allamano, M., & Wilson, L. (1999). Pattern span: a tool for unwelding visuo-spatial memory. Neuropsychologica, 37(10), 1189-1199. doi:10.1016/S0028-3932(98)00159-6 Delis, D.C., Kaplan, E., & Kramer, J.H. (2001). Delis-Kaplan executive function system (D-KEFS). Texas, TX: The Psychological Corporation. Denckla, M.B., & Rudel, R.G. (1976). Rapid automatized naming (RAN): dyslexia differentiated from other disabilities. Neuropsychologia, 14(4), 471-479. doi:10.1016/0028-3932(76)90075-0 Denson, T.F., Pederson, W.C., Friese, M., Hahm, A., & Roberts, L. (2011). Understanding impulsive aggression: Angry rumination and reduced self-control capacity are mechanisms underlying the provocation-aggression relationship. Personality and Social Psychology Bulletin, 37(6), 850-862. doi: 10.1177/0146167211401420 Diamond, A. (2005). Attention-deficit disorder: a neurobiologically and behaviorally distinct disorder from attention-deficit/hyperactivity disorder (with hyperactivity). Developmental Psychopathology, 17(3), 807-825. doi:10.1017/S0954579405050388 Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 64, 135-168. doi: 10.1146/annurev-psych-113011-143750 Diamond, A., & Lee, K. (2011). Interventions shown to aid executive function development in children 4 to 12 years old. Science, 333(6045), 959'964. doi:10.1126/science.1204529 Dovis, S. , van der Oord, S., Reinhout W.W., & Prins, J.M.P. (2013). What part of working memory is not working in ADHD? Short-term memory, the central executive and effects of reinforcement. Journal of Abnormal Child Psychology, 41(6), 901-917. doi:10.1007/s10802-013-9729-9 Doyle, L.W., & Anderson, P.J. (2010). Adult outcome of extremely preterm infants. Pediatrics, 126, 342'351. doi:10.1542/peds.2010-0710 Duncan, G.J., Dowsett, C.J., Claessens, A., Magnuson, K., Huston, A.C., Klebanov, P., ', Japel, C. (2007). School readiness and later achievement. Developmental Psychology, 43(6), 1428-1446. doi: 10.1177/1359105310390247 Durston, S., Thomas, K.M., Worden, M.S., Yang, Y., & Casey, B.J. (2002). The effect of preceding context on inhibition: an event-related fMRI study. Neuroimage, 16(2), 449-453. doi:10.1006/nimg.2002.1074 Eakin, L., Minde, K., Hechtman, L., Ochs, E., Krane, E., Bouffard, R., ', Looper, K. (2004). The marital and family functioning of adults with ADHD and their spouses. Journal of Attention Disorders, 8(1), 1-10. doi: 10.1177/108705470400800101 Ellefson, M.R., Johnstone, E.L., Blagrove, E.L. & Chater, N. (2006). Can developmental changes in switch costs be explained by age alone? In R. Sun (Ed.), The Proceedings of the 28th annual conference of the cognitive science society (p. 2476). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Engel de Abreu, P.M.J. 2011. Working Memory in Multilingual Children: Is There a Bilingual Effect. Memory, 19(5), 529'537. doi:10.1080/09658211.2011.590504. Eriksen, B.A., & Eriksen, C.W. (1974). Effects of noise letters upon identification of a target letter in a non-search task. Perception and Psychophysics, 16(1), 143-149. doi:10.3758/bf03203267 Eslinger, P.J., Grattan, L.M. (1993). Frontal lobe and frontal-striatal substrates for different forms of human cognitive flexibility. Neuropsychologia, 31(1), 17-28. doi:10.1016/0028-3932(93)90077-D Espy, K.A., & Bull, R. (2005). Inhibitory processes in young children and individual variation in short-term memory. Developmental Neuropsychology, 28(2), 669-688. doi:10.1207/s15326942dn2802_6 Espy, K.A., Kaufmann, P.M., Glisky, M.L. & McDiarmid, M.D. (2001). New procedures to assess executive functions in preschool children. Clinical Neuropsychologist, 15(1), 46-58. doi:10.1076/clin.15.1.46.1908 Espy, K.A., Kaufmann, P.M., McDiarmid, M.D. & Glisky, M.L. (1999). Executive functioning in preschool children: performance on A-not-B and other delayed response format tasks. Brain and Cognition, 41(2), 178-199. doi:10.1006/brcg.1999.1117 Fisher, R. J. (1993). Social desirability bias and the validity of indirect questioning. Journal of Consumer Research, 20(2), 303-315. doi:10.1086/209351 Fitzpatrick, C., Barnett, T.A., & Pagani, L.S. (2012). Parental bad habits breed bad behavior in youth: exposure to gestational smoke and child impulsivity. International Journal of Psychophysiology, 93, 17-21. doi:10.1016/j.ijpsycho.2012.11.006 Garon, N., Bryson, S. E., & Smith, I. M. (2008). Executive functions in preschoolers: A review using an integrative framework. Psychological Bulletin, 134(1), 31-60. doi: 10.1037/0033-2909.134.1.31 Gathercole, S.E. (1998). The development of memory, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 39(1), 3-27. doi:10.1111/1469-7610.00301 Gathercole, S.E., Alloway, T.P., Willis, C.S., & Adams, A.M. (2006). Working memory in children with reading disabilities. Journal of Experimental Child Psychology, 93(3), 265-281. doi:10.1016/j.jecp.2005.08.003 Gathercole, S.E., Pickering, S.J., Ambridge, B., & Wearing, H. (2004). The structure of working memory from 4 to 15 years of age. Developmental Psychology, 40(2), 177-190. doi:10.1037/0012-1649.40.2.177 Gathercole, S.E., Pickering, S.J., Knight, C., & Stegmann, Z. (2004). Working memory skills and educational attainment: evidence from national curriculum assessments at 7 and 14 years of age. Applied Cognitive Psychology, 18(1), 1-16. doi:10.1002/acp.934 Geurts, H.M., Vert??, S., Oosterlaan, J., Roeyers, H., & Sergeant, J.A. (2004). How specific are executive functioning deficits in attention deficit hyperactivity disorder and autism? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(4), 836-854. doi:10.1111/j.1469-7610.2004.00276.x Geurts, H.M., Luman, M., & Van Meel, C.S. (2008). What's in a game: the effect of social motivation on interference control in boys with ADHD and autism spectrum disorders. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49(8), 848'857. doi:10.1111/j.1469-7610.2008.01916.x Gioia, G., Isquith, P., & Guy, S. (2001). Assessment of executive functions in children with neurological impairment. In R. Simeonsson & S. Rosenthal (Eds.), Psychological and developmental assessment: Children with disabilities and chronic conditions (pp. 317'356). New York, NY: The Guildford Press. Gioia, G., Isquith, P., Kenworthy, L., & Barton, R. (2002). Profiles of everyday executive function in acquired and developmental disorders. Child Neuropsychology, 8(2), 121-137. doi:10.1076/chin.8.2.121.8727 Harnishfeger, K. (1995). The development of cognitive inhibition: theories, definitions, and research evidence. In F. Dempster & C. Brainerd (Eds.), Interference and Inhibition in Cognition (pp. 175-204). New York, NY: Academic Press. Hawkshead J. & Krousel-Wood M.A (2007). Techniques of measuring medication adherence in hypertensive patients in outpatient settings: Advantages and limitations. Disease Management & Health Outcomes, 15, 109-118. doi:10.2165/00115677-200715020-00006 Hill, E.L. (2004). Executive dysfunction in autism. Trends in Cognitive Sciences, 8(1), 26-32. doi:10.1016/j.tics.2003.11.003 Hillman, C.H., Buck, S.M., Themanson, J.R., Pontifex, M.B., & Castelli, D.M. (2009). Aerobic fitness and cognitive development: event-related brain potential and task performance indices of executive control in preadolescent children. Developmental Psychology, 45(1), 114'129. doi:10.1037/a0014437 Hillman, C.H., Erickson, K.I., & Kramer, A.F. (2008). Be smart, exercise your heart: exercise effects on brain and cognition. Nature Reviews Neuroscience, 9, 58'65. doi:10.1038/nrn2298 Hofmann, W., Friese, M., & Strack, F. (2009). Impulse and self-control from a dual-systems perspective. Perspectives on Psychological Science, 4(2), 162-176. doi:10.1111/j.1745-6924.2009.01116.x Horn, J.L. (1965). A rationale and test for the number of factors in factor analysis. Psychometrika, 30(2), 179-185. doi:10.1007/BF02289447 Hughes, C., & Ensor, R. (2009). How do families help or hinder the development of executive function? New Directions in Child and Adolescent Psychiatry, 123, 35'50. doi: 10.1002/cd.234 Hughes, C., Ensor, R., Wilson, A., & Graham, A. (2010). Tracking executive function across the transition to school: a latent variable approach. Developmental Neuropsychology, 35(1), 20-36. doi:10.1080/87565640903325691 Huijbregts, S.C.J., Warren, A.J., de Sonneville, L.M.J., & Swaab-Barneveld, H. (2007). Hot and cool forms of inhibitory control and externalizing behavior in children of mothers who smoked during pregnancy: an exploratory study. Journal of Abnormal Child Psychology, 36, 323-333. doi:10.1007/s10802-007-9180-x Huizinga, M., Dolan, C., & van der Molen, M. (2006). Age-related change in executive function: Developmental trends and a latent variable analysis. Neuropsychologia, 44(11), 2017-2036. doi:10.1016/j.neuropsychologia.2006.01.010 Huttenlocher, P.R. (2002). Neural plasticity: the effects of environment on the development of the cerebral cortex. Cambridge, MA: Harvard University Press. Imbo, I. (2009). Rekenstrategie??n: Een vergelijking tussen verschillende culturen met implicaties voor de klinische praktijk. Signaal, 66(18), 4-24. Jackson, C., Henriksen, L., & Foshee, V. A. (1998). The authoritative parenting index: Predicting health risk behaviors among children and adolescents. Health Education and Behavior: the Of'cial Publication of the Society for Public Health Education, 25,319'337. doi: 10.1177/109019819802500307 Jurado, M.B., & Rosselli, M. (2007). The elusive nature of executive functions: A review of our current understanding. Child Neuropsychology, 17(3), 213-233. doi:10.1007/s11065-007-9040-z Kamijo, K., Pontifex, M.B., O'Leary, K.C., Scudder, M.R., Wu, C., Castelli, D.M., & Hillman, C.H. (2011). The effects of an afterschool physical activity program on working memory in preadolescent children. Developmental Science, 14(5), 1046'1058. doi:10.1111/j.1467-7687.2011.01054.x Kesmodel, U.S., Bertrand, J., Stroving, H., Skarpness, B., Denny, C.H., & Mortensen, E.L. (2012). The effect of different alcohol drinking patterns in early to mid pregnancy on the child's intelligence, attention, and executive function. International Journal of Obstetrics and Gynaecology, 119, 1180-1190. doi:10.1111/j.1471-0528.2012.03393.x Kishiyama, M.M., Boyce, W.T., Jimenez, A.M., Perry, L.M., & Knight, R.T. (2009). Socioeconomic disparities affect prefrontal function in children. Journal of Cognitive Neuroscience, 21, 1106'1115. doi:10.1162/jocn.2009.21101 Korkman, M., Kirk, U., & Kemp, S. (1998). NEPSY: A developmental neuropsychological assessment. Texas, TX: Psychological Corporation. Krikorian, R., & Bartok, J. (1998). Developmental data for the Porteus Maze Test. The Clinical Neuropsychologist, 12(3), 305-310. doi:10.1076/clin.12.3.305.1984 Lai, Z., Lincoln, A.J., Lopez, B.R., & Ozonoff, S. (2005). Examining the relationship between executive functions and restricted, repetitive symptoms of autistic disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 35(4), 445-460. doi:10.1007/s10803-005-5035-x Landry, S.H., Miller-Loncar, C.L., Smith, K.E., & Swank, P.R. (2002). The role of early parenting in children's development of executive processes. Developmental Neuropsychology, 21(1), 15-41. doi:10.1207/S15326942DN2101_2 Lengua, L.J., Honorado, E., & Bush, N. (2007). Contextual risk and parenting as predictors of effortful control and social competence in preschool children. Journal of Applied Developmental Psychology, 28(1), 40-55. doi:10.1016/j.appdev.2006.10.001 Lewis, C., & Carpendale, J.I.M. (2009). Introduction: links between social interaction and executive function. New Directions in Child and Adolescent Development, 123, 1-15. doi:10.1002/cd.232 Lezak, M.D. (1982). The problem of assessing executive functions. International journal of psychology, 17(1-4), 281-297. doi:10.1080/00207598208247445 Luciana, M., Conklin, H.M., Hooper, C.J., & Yarger, R.S. (2005). The development of nonverbal working memory and executive control processes in adolescents. Child Development, 76(3), 697'712. doi:10.1111/j.1467-8624.2005.00872.x Lui, M., & Tannock, R. (2007). Working memory and inattentive behavior in a community sample of children. Behavioral Brain Functions, 3(1), 12-22. doi:10.1186/1744-9081-3-12 Luria, A.R. (1982). The working brain. In P.J. Anderson (2008), Towards a developmental model of executive function. In V. Anderson, R. Jacobs, & P.J. Anderson (Eds.), Executive functions and the frontal lobes (pp. 3-21). New York: Taylor and Francis. MacDonald, M.C., Just, M.A., & Carpenter, P.A. (1992). Working memory constraints on the processing of syntactic ambiguity. Cognitive Psychology, 24(1), 56-98. doi:10.1016/0010-0285(92)90003-K Martinussen, R., Hayden, J., Hogg-Johnson, S., & Tannock, R. (2005). A meta-analysis of working memory impairments in children with attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 44(4), 377'384. doi:10.1097/01.chi.0000153228.72591.73 Metcalfe, J., & Mischel, W. (1999). A hot/cool-system analysis of delay of gratification: dynamics of willpower. Psychological Review, 106(1), 3-19. doi:10.1037/0033-295X.106.1.3 Mileva-Seitz, V.R., Ghassabian, A., Bakermans-Kranenburg, M.J., van den Brink, J.D., Linting, M., Jaddoe, V.W.V. ' van IJzendoorn, M.H. (2015). Are boys more sensitive to sensitivity? Parenting and executive function in pre-schoolers. Journal of Experimental Child Psychology, 130, 193-208. doi:10.1016/j.jecp.2014.08.008 Miller, H.V., Barnes, J.C., & Beaver, K.M. (2011). Self-control and health outcomes in a nationally representative sample. American Journal of Health Behavior, 35(1), 15-27. doi:10.5993/AJHB.35.1.2 Miller, K. J. (2005). Executive functions. Pediatric Annals, 34(4), 310-317. doi:10.3928/0090-4481-20050401-12 Miyake, A., Friedman, N.P., Emerson, M.J., Witzki, A.H., Howerter, A., & Wagar, T. (2000). The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex 'frontal lobe' tasks: a latent variable analysis. Cognitive Psychology, 41(1), 49-100. doi:10.1006/cogp.1999.0734 Moffitt, T.E., Arseneault, L., Belsky, D., Dickson, N., Hancox, R.J., Harrington, H., ' Caspi, A (2011). A gradient of childhood self-control predicts health, wealth, and public safety. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 108(7), 2693-2699. doi:10.1073/pnas.1010076108 Morris, R.G., Rowe, A., Fox, N., Feigenbaum, J.D., Miotto, E.C., & Howlin, P. (1999). Spatial working memory in Asperger's syndrome and in patients with focal frontal and temporal lobe lesions. Brain and Cognition, 41(1), 9'26. doi:10.1006/brcg.1999.1093 Nagahama, Y., Fukuyama, H., & Shibasak, H. (2002). Dissociable mechanisms of attentional shifts within the human prefrontal cortex. International Congress Series, 1232, 137-145. doi:10.1016/S0531-5131(01)00794-4 Nelson, C.A., Thomas, K.M., & de Haan, M. (2006). Neural bases of cognitive development. In D. Kuhn, R.S. Siegler, W. Damon, & R.M. Lerner (Eds.). Handbook of child psychology (pp. 3-57). Hoboken, NJ: John Wiley. Nigg, J.T. (2001). Is ADHD a disinhibitory disorder? Psychological Bulletin, 127(5), 571-598. doi:10.1037/0033-2909.127.5.571 Noble, K.F., McCandliss, B.D., & Farah, M.J. (2007). Socioeconomic gradients predict individual differences in neurocognitive abilities. Developmental Science, 10(4), 464-480. doi:10.1111/j.1467-7687.2007.00600.x Norman, D.A., & Shallice, T. (1986). Attention to action: willed and automatic control of behaviour. In V. Anderson, R. Jacobs, & P.J. Anderson (Eds.), Executive functions and the frontal lobes (pp. 3-21). New York, NY: Francis and Taylor. O'Connor, B. (2000). SPSS and SES programs for determining the number of components using parallel analysis and Velicer's MAP test. Behavior Research Methodes, Instruments, & Computers, 32(3), 396-402. doi:10.3758/BF03200807 Ozonoff, S., & Strayer, D.L. (2001). Further evidence of intact working memory in autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 31(3), 257-263. doi:10.1023/A:1010794902139 Ozonoff, S., South, M., & Provencal, S. (2007). Executive Functions in Autism: Theory and Practice. In J.M. P??rez. et al. (Eds.) New Developments in Autism: the Future is Today (pp. 185-213). Londen, Verenigd Koninkrijk: Kingsley Publishers. Pelphrey, K., & Reznick, J. (2002). Working memory in infancy. In R.V. Kail, Advances in Child Development and Behavior. Volume 31 (pp. 173-227). California, CA: Academic Press. Peterson, S.M., & Albers, A.B. (2001). Effects of poverty and maternal depression on early child development. Child development, 72(6), 1794-1813. doi:10.1111/1467-8624.00379 Poarch, G.J., & van Hell, J.G. (2012). Executive functions and inhibitory control in multilingual children: Evidence from second language learners, bilinguals, and trilinguals. Journal of Experimental Child Psychology, 113(4), 535'551. doi:10.1016/j.jecp.2012.06.013 Posner, M.I., & Cohen, Y.P.C. (1984). Components of visual orienting. In: Bouma, H. & Bouwhuis, D. (Eds.), Attention and Performance X (pp. 531-556). Londen, Verenigd Koninkrijk: Lawrence Erlbaum. Prencipe, A., Kesek, A., Cohen, J, Lamm, C., Lewis, M.D., & Zelazo, P.D. (2011). Development of hot and cool executive function during the transition to adolescence. Journal of Experimental Child Psychology, 108(3), 621-637. doi:10.1016/j.jecp.2010.09.008 Prencipe, A., & Zelazo, P.D. (2005). Development of affective decision making for self and other. Psychological Science, 16(7), 501-505. doi: 10.1111/j.0956-7976.2005.01564.x Rajendram, G., & Mitchell, P. (2007). Cognitive theories of autism. Developmental Review, 27, 224-260. doi:10.1016/j.dr.2007.02.001 Rapport, M.D., Bolden, J., Kofler, M.J., Sarver, D.E., Raiker, J.S., & Alderson, R.M. (2009). Hyperactivity in boys with attentiondeficit/hyperactivity disorder (ADHD): a ubiquitous core symptom or manifestation of working memory deficits? Journal of Abnormal Child Psychology, 37(4), 521'534. doi: 10.1007/s10802-008-9287-8 Raymaekers, R., Antrop, I., van der Meere, J.J., Wiersema, J.R., & Roeyers, H. (2007). HFA and ADHD: A direct comparison on state regulation and response inhibition. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 29(4), 418-427. doi:10.1080/13803390600737990 Raymaekers, R., van der Meere, J., & Roeyers, H. (2006). Response inhibition and immediate arousal in children with high-functioning autism. Child Neuropsychology, 12(4-5), 349- 359. doi:10.1080/09297040600760457 Rhoades, B.L., Greenberg, M.T., Lanza, S.T., & Blair, C. (2001). Demographic and familial predictors of early executive function development: contribution of a person-centered perspective. Journal of Experimental Child Psychology, 108, 638-662. doi:10.1016/j.jecp.2010.08.004 Riggs, N.R., Blair, C.B. & Greenberg, M.T. (2003). Concurrent and 2-year long longitudinal relations between executive function and the behavior of 1st and 2nd grade children. Child Neuropsychology, 9(4), 267-276. doi:10.1076/chin.9.4.267.23513 Riggs, N.R., Spruijt-Metz, D., Sakuma, K.K., Chou, C.P., & Pentz, M.A. (2010). Executive function and food intake in children. Journal of Nutrition, Education and Behavior, 42 (6), 398-403. doi: 10.1016/j.jneb.2009.11.003 Robinson, C.C., Mandelco, B., Olsen, S.F., & Hart, C.H. (1995). Authoritative, authoritarian, and permissive parenting practices. Development of a new measure. Psychological Reports, 77, 819'830. doi:10.2466/pr0.1995.77.3.819 Romine, C.B., & Reynolds, C.R. (2005). A model of the development of frontal lobe function: Findings from a meta-analysis. Applied Neuropsychology, 12(4), 190'201. doi:10.1207/s15324826an1204_2 Rommelse, N.N.J., Altink, M.E., de Sonneville, L.M.J., Buschgens, C.J.M., Buitelaar, J., Oosterlaan, J., & Sergeant, J.A. (2007). Are motor inhibition and cognitive flexibility dead end in ADHD? Journal of Abnormal Child Psychology, 35(6), 957-967. doi:10.1007/s10802-007-9146-z Rimm-Kaufman, S.E., Curby, T.W., Grimm, K.J., Nathanson, L., & Borck, L.L. (2009). The contribution of children's self-regulation and classroom quality to children's adaptive behaviors in the kindergarten classroom. Developmental Psychology, 45(4), 958-972. doi:10.1037/a0015861 Rueda, M.R., Fan, J., McCandliss, B.D., Halparin, J.D., Gruber, D.B, Pappert Lercari, L., & Posner, M.I. (2004). Development of attentional networks in childhood. Neuropsychologica, 42(8), 1029-1040. doi:10.1016/j.neuropsychologia.2003.12.012 Rushworth, M., Passingham, R., & Nobre, A. (2005). Components of attentional set-switching. Experimental Psychology, 52, 83-98. doi:10.1027/1618-3169.52.2.83 Sarsour, K., Sheridan, M., Jutte, D., Nuru-Jeter, A., Hinshaw, S., Boyce, W.T. (2011). Family socioeconomic status and child executive functions: The roles of language, home environment, and single parenthood. Journal Of The International Neuropsychological Society, 17(1), 120-132. doi: 10.1017/S1355617710001335 Schachar, R., Tannock, R., Marriott, M. & Logan, G. (1995). Deficient inhibitory control in attention deficit hyperactivity disorder. Journal of Abnormal Child Psychology, 23(4), 411-437. Schalenbourg, K. & Verschueren, K. (2003). Probleemgedrag van kleuters op school en de relatie met ouderlijke opvoeding. Kind en adolescent, 24(4), 170-187. doi:10.1007/BF03060891 Schneider, W., Eschman, E., & Zuccolotto, A. (2002). E-Prime user's guide. Pennsylvania, PA: Psychology Software Tools Inc. Shah, P., & Mikaye, A. (1996). The separability of working memory resources for spatial thinking and language processing: An individual differences approach. Journal of Experimental Psychology: General, 125(1), 4-27. doi:10.1037/0096-3445.125.1.4 Shu, C., Lung, W., Tien, A.Y., & Chen, C. (2001). Executive function deficits in nonretarded autistic children. Autism: the international journal of research and practice, 5(2), 165-174. doi:10.1177/1362361301005002006 Skogerbo, A., Kesmodel, U.S., Wimberley, T., Stoving, H., Bertrand, J. Landro, N.I., & Mortensen, E.L. (2012). The effects of low to moderate alcohol consumption and binge drinking in early pregnancy on executive function in 5-year-old children. International Journal of Obstetrics and Gynaecology, 119, 1201-1210. doi:10.1111/j.1471-0528.2012.03397.x Smidts, D. (2004). De ontwikkeling van executieve functies bij kleuters. De Psycholoog, 39(3), 123-127. Smith, E.E., Jonides, J. (1999). Storage and executive processes in the frontal lobes. Science, 283(5408), 1657-1661. doi:10.1126/science.283.5408.1657 Sonuga-Barke, E.J.S. (2003). The dual pathway model of AD/HD: an elaboration of neuro-developmental characteristics. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 27(7), 593-604. doi: 10.1016/j.neubiorev.2003.08.005 Sonuga-Barke, E.J.S., Dalen, L., Daley, D., & Remington, B. (2002). Are planning, working memory, and inhibition associated with individual differences in preschool ADHD symptoms? Developmental Neuropsychology, 21(3), 255'272. doi:10.1207/S15326942DN2103_3 Sonuga-Barke, E.J.S., Dalen, L., & Remington, B. (2003). Do executive deficits and delay aversion make independent contributions to preschool attention-deficit/hyperactivity disorder symptoms? Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 42(11), 1335'1342. doi:10.1097/01.chi.0000087564.34977.21 Steele, S. D., Minshew, N. J., Luna, B., & Sweeney, J. A. (2007). Spatial working memory deficits in autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 37(4), 605-612. doi:10.1007/s10803-006-0202-2 St. Clair-Thompson, H.L., Gathercole, S.E. (2006). Executive functions and achievements in school: Shifting, updating, inhibition, and working memory. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 59(4), 745-759. doi:10.1080/17470210500162854 Thorell, L.B., & Wahlstedt, C. (2006). Executive functioning deficits in relation to symptoms of ADHD and/or ODD in preschool children. Infant and Child Development, 15(5), 503'518. doi:10.1002/icd.475 Tipper, S.P. (1985). The negative priming effect: inhibitory priming by ignored objects. Quaterly Journal of Experimental Psychology, 37(4), 571'590. doi:10.1080/14640748508400920 Tipper, S.P., Cranston, M. (1985). Selective attention and priming: inhibitory and facilitatory effects of ignored primes. Quaterly Journal of Experimental Psychology, 37(4), 591'611. doi:10.1080/14640748508400921 Turner, M.A. (1999). Generating novel ideas: Fluency performance in high-functioning and learning disabled individuals with autism. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 40(2), 189-201. doi:10.1111/1469-7610.00432 van der Oord, S., Ponsioen, A.J.G.B., Geurts, H.M., Ten Brink, E.L., & Prins, P.J.M. (2012). A pilot study of the efficacy of a computerized executive functioning remediation training with game elements for children with ADHD in an outpatient setting: outcome on parent- and teacher-rated executive functioning and ADHD behavior. Journal of Attention Disorders, 18(8), 699-712. doi:10.1177/ 1087054712453167. van der Schoot, M., Licht, R., Horsley, T.M. & Sergeant, J.A. (2000). Inhibitory deficits in reading disability depend on subtype: Guessers but not spellers. Child Neuropsychology, 6(4), 297-312. doi:10.1076/chin.6.4.297.3139 Van der Sluis, S., de Jong, P.F., & van der Leij, A. (2004). Inhibition and shifting in children with learning deficits in arithmetic and reading. Journal of Experimental Psychology, 87(3), 239-266. doi:10.1016/j.jecp.2003.12.002 Vermunt, J.K., & Magidson, J. (2005). Latent GOLD 4.0: user's guide. Massachussetts, MA: Statistical Innovations Inc. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press. Welsh, M.C., Pennington, B.F., & Groisser, D.B. (1991). A normative-developmental study of executive function: A window on prefrontal function in children. Developmental Neuropsychology, 7(2), 131'149. doi:10.1080/87565649109540483 Wiebe, S.A., Espy, K.A., & Charack, D. (2008). Using confirmatory analysis to understand executive control in preschool children: I. Latent structure. Developmental Neuropsychology, 44(2), 575-587. doi: 10.1037/0012-1649.44.2.575 Will Crescioni, A., Ehrlinger, J., Alquist, J.L., Conlon, K.E., Baumeister, R.F., Schatschneider, C., & Dutton, G.R. (2011). High trait self-control predicts positive health behaviors and success in weight loss. Journal of Health Psychology, 16(5), 750-759. doi:10.1177/1359105310390247 Yerys, B.E., Wallace, G.L., Harrison, B., Celano, M.J., Giedd, J.N., & Kenworthy, L.E. (2009). Set-shifting in children with autism spectrum disorders. Autism, 13(5), 523'538. doi:10.1177/1362361309335716 Zelazo, P.D., & Carlson, S.M. (2012). Hot and cool executive function in childhood and adolescence: Development and plasticity. Child Development Perspectives 6(4), 354-360. doi:10.1111/j.1750-8606.2012.00246.x Zwick, W.R. & Velicer, W.F. (1986). Comparison of five rules for determining the number of components to retain. Psychological Bulletin, 99(3), 432-442. doi:10.1037/0033-2909.99.3.432 Bijlage I: Vragenlijst familiale en demografische variabelen VRAGENLIJST VOOR HET ONDERZOEK NAAR DE ROL VAN EXECUTIEVE FUNCTIES EN CONTEXT IN DE DERDE KLEUTERKLAS Hoe vult u deze vragenlijst in? - In deze vragenlijst worden vragen gesteld over uzelf, uw gezin of uw kind. Indien er vragen worden gesteld over uw kind, gaat dit over uw kind dat momenteel in de derde kleuterklas zit. - Bij de meeste vragen kan u gewoon het antwoord aankruisen. Bij elke vraag wordt aangegeven of er slechts 1 antwoord mogelijk is of dat er meerdere antwoorden mogelijk zijn. - Een aantal vragen zijn 'open vragen'. Hierbij moet u het antwoord invullen op de lijn die hiervoor werd voorzien. - Deze vragenlijst werd opgesteld voor een groot aantal gezinnen die elk een andere achtergrond kunnen hebben. We hebben geprobeerd de vragen zo breed mogelijk te formuleren. Aangezien het moeilijk is om met alle mogelijke situaties rekening te houden, werd ook steeds het vakje 'andere' toegevoegd. Dit kan u aankruisen indien uw situatie niet voldoende aansluit bij '?n van de antwoordmogelijkheden. - Sommige vragen zijn erg persoonlijk. We stellen deze vragen omdat ze erg belangrijk zijn voor ons onderzoek. We willen u dan ook vragen om deze vragenlijst zo volledig mogelijk in te vullen. Indien u toch niet wenst te antwoorden op een bepaalde vraag, kan u deze open laten. Al uw gegevens worden steeds vertrouwelijk behandeld. Niemand anders dan de onderzoeker krijgt toegang tot deze gegevens. Wie vult deze vragenlijst in? Het is de bedoeling dat deze vragenlijst wordt ingevuld door de persoon die instaat voor de opvoeding van het kind. U kan deze vragenlijst dus ook invullen indien u de voogd of grootouder van het kind bent. Indien u opvoeder bent in de instelling waar het kind verblijft, zal u niet in staat zijn alle vragen in te vullen. We willen u wel vragen om alle vragen te bekijken en die vragen in te vullen waar u het antwoord op weet. Hoe de vragenlijst terugbezorgen? Gelieve de vragenlijst onder gesloten omslag terug te bezorgen aan de leerkracht van uw kind. U kan hiervoor de omslag gebruiken waarin de blanco vragenlijst zat toen deze aan u werd overhandigd. Naam kind: _______________________________________________________________________ Deze vragenlijst wordt ingevuld door _____________________________________________ (naam) Ik ben de (schrap wat niet past) biologische moeder / wettelijke moeder / biologische vader / wettelijke vader / voogd / andere: _________________ van dit kind. Gezinssamenstelling VRAAG 1A. Leefsituatie (slechts 1 antwoord mogelijk) ' Kerngezin (vader en moeder) ' E??n-oudergezin ' Nieuw-samengesteld gezin ' Adoptiegezin ' Pleeggezin ' Ander: ________________________ VRAAG 1B. Indien u gescheiden bent, welke regeling werd er getroffen? (slechts 1 antwoord mogelijk) ' Ik heb de volledige voogdij over het kind, er is wel nog contact met de andere ouder ' Ik heb de volledige voogdij over het kind, er is geen contact meer met de andere ouder ' Er is co-ouderschap met volgende regeling tussen beide ouders: _________________________________________________________________________ ' Er is nog geen regeling getroffen VRAAG 2. Van het kind waarvoor ik deze vragenlijst invul' (slechts 1 antwoord mogelijk) ' ' zijn ik en mijn partner de biologische ouders ' ' ben ik de biologische moeder en maakt de biologische vader geen deel uit van het gezin ' ' ben ik de biologische vader en maakt de biologische moeder geen deel uit van het gezin ' 'zijn ik en mijn partner geen van beide de biologische ouder VRAAG 3. Gelieve voor alle kinderen die bij u thuis inwonen volgende tabel in te vullen. Naam kind Geboortedatum Geslacht (schrap wat niet past) Ten aanzien van u is dit kind een ' (schrap wat niet past) Aantal dagen dat het kind bij u thuis woont ___/___/________ Jongen / meisje Biologisch kind / adoptiekind / pleegkind/ kind van partner/ kind van familie, vrienden, ' / ander ________ dagen per week ___/___/________ Jongen / meisje Biologisch kind / adoptiekind / pleegkind/ kind van partner/ kind van familie, vrienden, ' / ander ________ dagen per week ___/___/________ Jongen / meisje Biologisch kind / adoptiekind / pleegkind/ kind van partner/ kind van familie, vrienden, ' / ander ________ dagen per week ___/___/________ Jongen / meisje Biologisch kind / adoptiekind / pleegkind/ kind van partner/ kind van familie, vrienden, ' / ander ________ dagen per week ___/___/________ Jongen / meisje Biologisch kind / adoptiekind / pleegkind/ kind van partner/ kind van familie, vrienden, ' / ander ________ dagen per week ___/___/________ Jongen / meisje Biologisch kind / adoptiekind / pleegkind/ kind van partner/ kind van familie, vrienden, ' / ander ________ dagen per week ___/___/________ Jongen / meisje Biologisch kind / adoptiekind / pleegkind/ kind van partner/ kind van familie, vrienden, ' / ander ________ dagen per week ___/___/________ Jongen / meisje Biologisch kind / adoptiekind / pleegkind/ kind van partner/ kind van familie, vrienden, ' / ander ________ dagen per week VRAAG 4. Woont er buiten uzelf, uw partner en uw kinderen nog iemand anders bij uw gezin? (meerdere antwoorden mogelijk) ' Neen, er wonen geen andere mensen bij ons gezin ' Grootouder(s) van het kind ' Ander familielid ' Vriend/vriendin ' Ander: _______________________ Deze vragenlijst werd samengesteld voor een groot aantal gezinnen die elk een andere gezinssamenstelling kunnen hebben. Het is mogelijk dat bovenstaande vragen niet volledig op uw gezin van toepassing zijn. Indien u het gevoel hebt dat deze vragen de samenstelling van uw gezin onvoldoende kunnen beschrijven, kan u hieronder nog bijkomende opmerkingen toevoegen. __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Gegevens van de ouder(s) VRAAG 5. Gelieve hieronder uw eigen gegevens in de linker kolom in te vullen. In de rechter kolom vult u de gegevens van de andere ouder of voogd in. Indien u een eenoudergezin vormt laat u de linker kolom gewoon open. Ouder/voogd 1 Ouder/voogd 2 Naam en Voornaam Geslacht ' Man ' Vrouw ' Man ' Vrouw Geboortedatum Bent u een biologisch ouder van het kind'? Ja ' Neen ' Ja ' Neen Hoogst behaalde getuigschrift of diploma (kruis aan, slechts 1 antwoord mogelijk) ' Lager onderwijs ' Lager buitengewoon onderwijs ' Algemeen secundair onderwijs (ASO) ' Beroeps secundair onderwijs (BSO) ' Technisch secundair onderwijs (TSO) ' Kunstsecundair onderwijs (KSO) ' Buitengewoon secundair onderwijs ' Hoger onderwijs, niet-universitair ' Hoger onderwijs, universitair ' Ander: ______________________ ' Ik heb geen getuigschrift of diploma ' Lager onderwijs ' Lager buitengewoon onderwijs ' Algemeen secundair onderwijs (ASO) ' Beroeps secundair onderwijs (BSO) ' Technisch secundair onderwijs (TSO) ' Kunstsecundair onderwijs (KSO) ' Buitengewoon secundair onderwijs ' Hoger onderwijs, niet-universitair ' Hoger onderwijs, universitair ' Ander: ______________________ ' Ik heb geen getuigschrift of diploma Welke situatie is op dit moment het meest op u van toepassing? (kruis aan, meerdere antwoorden mogelijk) ' Ik ben huisvrouw/huisman ' Ik werk fulltime ' Ik werk parttime, voor _____% ' Ik ben zelfstandige in hoofdberoep ' Ik ben zelfstandige in bijberoep ' Ik heb loopbaanonderbreking, tijdskrediet, ' ' Ik ben arbeidsongeschikt ' Ik ben werkzoekende ' Ik ben op pensioen ' Ik ben student ' Ander: _______________________ ' Ik ben huisvrouw/huisman ' Ik werk fulltime ' Ik werk parttime, voor _____% ' Ik ben zelfstandige in hoofdberoep ' Ik ben zelfstandige in bijberoep ' Ik heb loopbaanonderbreking, tijdskrediet, ' ' Ik ben arbeidsongeschikt ' Ik ben werkzoekende ' Ik ben op pensioen ' Ik ben student ' Ander: _______________________ Indien u werkt, tot welke categorie behoort u? (kruis aan) ' Arbeider ' Bediende ' Ambtenaar ' Zelfstandige ' Ander: ______________________ ' Arbeider ' Bediende ' Ambtenaar ' Zelfstandige ' Ander: ______________________ Inkomen en woonsituatie VRAAG 6. Over welke bronnen van inkomen beschikt uw huishouden? (meerdere antwoorden mogelijk) ' Lonen of wedden ' Pensioen ' Werkloosheidsuitkering ' Ziekte- of invaliditeitsuitkering ' Uitkering loopbaanonderbreking of tijdskrediet ' Leefloon, bestaansminimum ' Alimentatie of onderhoudsgeld ' PWA-vergoedingen ' Inkomsten uit verhuur van eigendommen/vastgoed ' Ander: _____________________________ VRAAG 7. Wanneer u alle mogelijke inkomsten (zie vraag 6) van uw gezin in rekening brengt, tot welke categorie behoort u? (slechts 1 antwoord mogelijk) ' Minder dan ' 1000 netto per maand ' Tussen ' 1000 en ' 2000 netto per maand ' Tussen ' 2000 en ' 3000 netto per maand ' Tussen ' 3000 en ' 4000 netto per maand ' Tussen ' 4000 en ' 5000 netto per maand ' Meer dan ' 5000 netto per maand VRAAG 8. Geef aan of uw huis over onderstaande type kamer beschikt en, indien aanwezig, in welk aantal. Type kamer Aanwezig in uw woning? (schrappen wat niet past) Aantal? Woonkamer (incl. eetkamer) Ja / Neen Keuken Ja / Neen Badkamer Ja / Neen Slaapkamer Ja / Neen Bureau (als aparte kamer) Ja / Neen Speelkamer (als aparte kamer) Ja / Neen Garage Ja / Neen Gezondheid van uw kind en de gezinsleden VRAAG 9. Is uw kind geboren op de uitgerekende bevallingstijd? (slechts 1 antwoord mogelijk) ' Ja ' Neen, mijn kind is ________________ weken te vroeg geboren ' Neen, mijn kind is ________________ weken te laat geboren ' Dit weet ik niet meer VRAAG 10. Wat was het gewicht van uw kind bij de geboorte'? Mijn kind woog ___________ kg bij de geboorte ' Dit weet ik niet meer VRAAG 11. Waren er moeilijkheden tijdens de zwangerschap van het kind waarvoor u deze vragenlijst invult'? Nee ' Ja, Welke? _____________________________________________ VRAAG 12. Heeft u tijdens de zwangerschap': ' buiten de gewone zwangerschapscontroles om, een arts bezocht'? Nooit ' '?n keer ' Enkele keren ' Regelmatig ' medicatie genomen'? Nooit ' '?n keer ' Enkele keren ' Regelmatig Zo ja, welke? ______________________________________________________________ ' gerookt'? Nooit ' '?n keer ' Enkele keren ' Regelmatig ' alcohol gedronken'? Nooit ' '?n keer ' Enkele keren ' Regelmatig ' vitaminesupplementen genomen'? Nooit ' '?n keer ' Enkele keren ' Regelmatig VRAAG 13A. Heeft uw kind een chronische ziekte? (bv. diabetes, astma, ') ' Neen ' Ja. Welke? ______________________________________________________________ VRAAG 13B. Heeft uw kind een psychosociaal probleem, emotioneel probleem, gedragsprobleem of ontwikkelingsachterstand? (bv. ADHD, angstprobleem, ') ' Neen ' Ja. Welke? ______________________________________________________________ VRAAG 14. Heeft '?n van de andere gezinsleden een chronische ziekte (bv. diabetes, astma, ') of psychisch probleem (bv. ADHD, depressie, ')? Vul de naam van elk gezinslid in, in de eerste kolom en geef aan of deze persoon wel of niet '?n van deze problemen ondervindt. Gezinslid Heeft deze persoon lichamelijke en/of psychisch probleem? Welk specifiek probleem? Ja/nee Ja/nee Ja/nee Ja/nee Ja/nee Ja/nee Ja/nee Ja/nee Cultuur en vrije tijdsbesteding in het gezin VRAAG 15A. Wat is de nationaliteit van het kind waarvoor u deze vragenlijst invult? ______________ VRAAG 15B. Wat is de moedertaal van het kind waarvoor u deze vragenlijst invult? ______________ VRAAG 16. Vul in onderstaande tabel de naam van elk gezinslid in, in de eerste kolom. Geef aan welke nationaliteit en moedertaal de andere gezinsleden hebben en welke taal elke persoon (meestal) spreekt met het kind waarvoor u deze vragenlijst invult. Gezinslid Geboorteland Nationaliteit Moedertaal Taal die hij/zij met het kind spreekt VRAAG 17. Kruis aan welke activiteiten uw kind beoefent buitenshuis. (meerdere antwoorden mogelijk) Activiteit Tijdsbesteding Aangesloten bij een vereniging'? Sport ______ uren per week ' Ja ' Nee ' Jeugdbeweging ______ uren per week ' Ja ' Nee ' Muziek (bv. muziekles) ______ uren per week ' Ja ' Nee ' Kunst (bv. tekenles) ______ uren per week ' Ja ' Nee ' Ander: ___________________ ______ uren per week ' Ja ' Nee ' Mijn kind beoefent geen van bovenstaande activiteiten Schoolloopbaan van uw kind VRAAG 18. Vanaf welke leeftijd gaat uw kind regelmatig naar de kleuterschool? Vanaf __________ jaar VRAAG 19. Kreeg uw kind ooit het advies om over te stappen naar het buitengewoon onderwijs? (slechts 1 antwoord mogelijk) ' Neen, mijn kind kreeg nooit het advies om over te stappen naar het buitengewoon onderwijs ' Ja, mijn kind heeft dit advies gekregen. In welk kleuterklasje was dit? ____________________ VRAAG 20A. Is uw kind ooit blijven zitten? (slechts 1 antwoord mogelijk) ' Neen ' Mijn kind kreeg dit advies, maar we hebben dit advies niet opgevolgd. In welk kleuterklasje was dit? ____________________ ' Ja, mijn kind is blijven zitten. In welk kleuterklasje was dit? ____________________ VRAAG 20B. Heeft uw kind ooit een jaar overgeslagen? (slechts 1 antwoord mogelijk) ' Neen ' Mijn kind kreeg dit advies, maar we hebben dit advies niet opgevolgd. In welk kleuterklasje was dit? ____________________ ' Ja, mijn kind heeft een klas overgeslagen. In welk kleuterklasje was dit? ____________________ Het is mogelijk dat niet alle vragen voldoende aansluiten bij uw situatie. Indien u dit wenst, kan u hieronder nog opmerkingen toevoegen. __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Bijlage II: Extra tabellen Tabel A Beschrijvende statistieken: maten voor executieve functies Executieve functie Taak N Min Max M SD Werkgeheugen listening recall 107 1 22 11.37 4.96 backward digit recall 106 0 12 6.22 2.61 odd one out 107 3 24 12.62 3.82 mister X 106 0 13 6.83 2.67 digit recall 107 11 27 19.62 3.45 word recall 107 8 31 21.96 3.84 dot matrix 107 3 22 15.35 3.30 block recall 106 7 24 14.45 3.38 Inhibitie flanker task acc 104 -0.18 0.63 0.21 0.16 flanker task RT 103 -115.07 442.90 110.37 110.76 RAN object inhibitie acc 97 -0.10 0.13 0.00 0.03 RAN object inhibitie RT 97 -98.39 186.25 28.24 38.72 stroop task acc 97 -0.25 0.54 0.00 0.15 stroop task RT 97 -676.87 319.14 -23.74 189.37 go/no-go task acc 104 0.40 1.00 0.78 0.15 delay of gratification 1 vs. 2 101 0 3 2.40 0.88 delay of gratification 1 vs. 4 100 0 3 2.42 0.92 delay of gratification 1 vs. 6 98 0 3 2.43 0.85 Cognitieve flexibiliteit verbal fluency dieren 104 4 21 10.41 3.78 verbal fluency letters 104 0 5 1.86 1.06 the unusual uses task 104 0 16 6.73 3.33 RAN object shifting acc 97 -0.06 0.18 0.03 0.05 RAN object shifting RT 97 4.45 410.48 89.79 57.70 NEPSY 1 102 15 24 23.04 1.64 NEPSY 2 102 16 36 33.10 3.59 Nota: N = populatieomvang, Min = minimum, Max = maximum, M = gemiddelde, SD = standaarddeviatie, acc = accuraatheid ; RT = reactietijd Tabel B Beschrijvende statistieken: manipulatiecheck delay of gratification N Min Max M SD DoG 1 beoordeling 96 4 6 5.75 .54 DoG 2 beoordeling 96 4 6 5.65 .63 DoG 3 beoordeling 97 3 6 5.63 .70 DoG 4 beoordeling 100 3 6 5.66 .68 DoG 5 beoordeling 100 4 6 5.63 .64 DoG 6 beoordeling 100 2 6 5.55 .77 DoG 7 beoordeling 98 4 6 5.67 .59 DoG 8 beoordeling 98 4 6 5.58 .63 DoG 9 beoordeling 98 4 6 5.37 .78 Nota: N = populatieomvang, Min = minimum, Max = maximum, M = gemiddelde, SD = standaarddeviatie, DoG = delay of gratification Tabel C Beschrijvende statistieken: categorische kindfactoren Variabele N Uitkomst Aantal Percentage Geslacht: 107 Jongen Meisje 52 55 48.6% 51.4% Prematuriteit: 93 Nee Ja 60 33 64.5% 35.5% Chronische ziekte: 92 Nee Ja 84 8 91.3% 8.7% Psychische ziekte: 92 Nee Ja 86 6 93.5% 6.5% Nota: N = populatieomvang Tabel D Beschrijvende statistieken: continue kindfactoren N Min Max M SD Leeftijd 107 5.25 6.42 5.88 0.29 Geboortegewicht 88 1.15 4.80 3.34 0.56 Fysieke activiteit 93 0 7 2.06 1.65 Nota: N = populatieomvang, Min = minimum, Max = maximum, M = gemiddelde, SD = standaarddeviatie Tabel E Beschrijvende statistieken: categorische ouderfactoren Variabele N Uitkomst Aantal Percentage Leefsituatie: 94 Kerngezin Geen kerngezin 79 15 84% 16% Diploma mama: 91 Lager/secundair Hogeschool Universiteit 27 48 16 29.7% 52.7% 17.6% Diploma papa: 85 Lager/secundair Hogeschool Universiteit 38 29 18 44.7% 34.1% 21.2% Werksituatie mama: 92 Werkloos Werkende 6 86 6.5% 93.5% Werksituatie papa: 88 Werkloos Werkende 2 86 2.3% 97.7% Inkomen: 86 < '2000 / maand '2000-'4000 / maand > ‘4000 / maand 8
51
27 9.3%
59.3%
31.4%

Zwangerschapsproblemen: 93 Geen problemen
Wel problemen 79
14 84.9%
15.1%

Prenataal roken: 92 Nee
Ja 81
11 88%
12%

Prenataal alcohol drinken: 91 Nee
Ja 65
26 71.4%
28.6%

Aantal personen in het gezin met chronische ziekte: 89 Niemand
1 persoon
2 personen
> 2 personen 66
19
3
1 74.2%
21.3%
3.4%
1.1%

Aantal personen in het gezin met psychische ziekte: 90 Niemand
1 persoon
> 1 persoon 83
7
0 92.2%
7.8%
0%

Thuistaal: 92 Nederlands
Anderstalig
Tweetalig 84
7
1 91.3%
7.6%
1.1%
Nota: N = populatieomvang
Tabel F
Beschrijvende statistieken: continue ouderfactoren
N Min Max M SD
Drukte in het gezin: 92 1.14 4 1.93 0.47
Leeftijd mama bij geboorte eerste kind:
84
19.21
39.84
27.16
3.55
Leeftijd papa bij geboorte eerste kind:
79
17.48
38.11
29.58
4.15
Opvoedingsstress: 75 0 111 47.87 18.96
Autoritatieve opvoedingsstijl mama:
78
72
129
103.48
9.94
Autoritatieve opvoedingsstijl papa:
84
52
127
98.38
14.64
Autoritaire opvoedingsstijl mama:
78
30
62
42.69
6.07

Autoritaire opvoedingsstijl papa:
84
30
70
41.79
7.38
Permissieve opvoedingsstijl mama:
78
22
47
34.45
4.55
Permissieve opvoedingsstijl papa:
84
19
52
29.25
6.43
Nota: N = populatieomvang, Min = minimum, Max = maximum, M = gemiddelde, SD = standaarddeviatie