1.1 Aanleiding en context
In de praktijk is zichtbaar dat de scholen meer aandacht schenken aan de onderpresteerders omdat hun niveau omhoog moeten. De kinderen die een ontwikkelingsvoorsprong hebben worden niet zo zeer uitgedaagd en onvoldoende uitgedaagd. Steeds meer leerkrachten beseffen dat het onderwijsaanbod voor kinderen met ontwikkelingsvoorsprong aangepast moet worden, zodat zij hun talenten ten volle benut kunnen worden. (bron…?) Cognitief begaafde leerlingen leveren niet altijd de prestaties, die gezien hun verstandelijke kansen mogelijk zijn. (Guldemon, Bosker, Kuyper & Van der Werf, 2007). Kinderen die onderpresteren worden omschreven als het feilen in het omzetten van bijzondere vermogens in speciale prestaties (Gagné, 2004, in Snyder & Linnenbrink-Garcia, 2013) Wanneer kinderen niet voldoende uitdaging krijgen in de directe omgeving, is de gevolg dat kinderen niet gemotiveerd worden om hun in te zetten op een volgend moment waarop hij wel in aanmerking komt met een uitdagend omgeving. Hierdoor wordt er gesproken om het signaleren van bovengemiddelde intelligentie zo vroeg mogelijk, bij de start van het onderwijs te doen (Keeman,2013). De stichting voor Katholiek en Protestant- Christelijk Onderwijs e.o. (SKPO) heeft een concrete visie over (hoog) begaafde presterende leerling. SKPO vindt dat elk kind zich moet kunnen ontwikkelen en recht heeft op ‘passend onderwijs’, dus ook de meer-en hoogbegaafde leerlingen. Volgens hen gaat de adaptatie van het onderwijs en het verwerven van leerkrachtvaardigheden om in de onderwijsbehoeften van deze leerlingen te voorzien, te langzaam (SKPO,2012). Op basisschool de BOSS worden de kleuters die al ver zijn in hun ontwikkeling ‘pientere kleuters, ook wel kleuters met ontwikkelingsvoorsprong genoemd. Uit gesprek met de leerkracht van groep 3 ( september, 2014) is geconstateerd dat de kinderen die van groep 2 naar groep 3 gaan en ontwikkelingsvoorsprong hebben, niet zelfstandig aan het werk kunnen. De kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong hebben in de kleuterklas al leren lezen dus ze beheersen de leesletters. De kinderen kunnen niet schrijven omdat ze de schrijfletters pas in groep 3 aangeboden krijgen, belemmert dat hen tot de verdere ontwikkeling van het lees-en schrijfproces. Het probleem van de kinderen is dat ze niet zelf kunnen schrijven en het probleem van de leerkracht is dat zij die kinderen niet de juiste begeleiding kunnen geven. Dit omdat ze in verschillende niveaugroepen moeten werken en de aandacht meestal toch verdeeld moet worden over de hele groep ( respondent, 2014).
De groepsleerkrachten van groep 3 vinden het lastig om die kinderen te begeleiden en hoe ze die kinderen bezig moeten houden. Uit de gesprekken is ook gebleken dat er geen doorgaande lijn in en naar groep 3 is. De school weet zelf niet zo goed wat deze kinderen in de kleutergroep nodig hebben om in begin van groep 3 niet vast te lopen. Daarnaast bestaat nog geen duidelijk beeld over waar en hoe het probleem opgelost kan worden. De leerkrachten willen weten welke manieren ze kunnen hanteren en welke materialen ze eventueel moeten inzetten om de kinderen te stimuleren en verder te ontwikkelen. In de voorgaande jaren had de school een aparte klas voor de kinderen met ontwikkelingsvoorsprong. De kinderen kregen dus les op hun eigen niveau. Door de bezuiniging is dit verdwenen en moeten de leerkrachten het zelf kunnen oplossen. Het bieden van passend onderwijs en gedifferentieerd onderwijs aan kinderen met ontwikkelingsvoorsprong staat de laatste tijd centraal. De school is intensief bezig met het verbeteren van op niveau les geven en aandacht te schenken aan de kinderen die ontwikkelingsvoorsprong hebben. Er wordt door de leerkrachten nog steeds aangegeven dat ze tegemoet willen komen aan de behoeften van de kinderen die ontwikkelingsvoorsprong hebben en hen op hun eigen niveau les willen geven. Het daadwerkelijk uitvoeren blijft een aandachtspunt. De leerkrachten geven aan dat ze het lastig vinden om de organisatie van het onderwijs, om optimaal bij de behoefte van de kinderen die ontwikkelingsvoorsprong hebben aan te sluiten. Tevens geven de leerkrachten van groepen 3 aan dat ze de leerlingen niet zelfstandig aan het werk kunnen zetten omdat de kinderen een onvoldoende werkhouding vertonen. De leerkrachten gaan er van uit dat deze kinderen zelfstandig aan het werk kunnen, maar zij zijn niet tevreden over de manier waarop dit gebeurt omdat de kinderen het nog moeilijk vinden om zelfstandig te worden en verantwoordelijk te zijn op hun eigen werk.
De conclusie mag getrokken dat de groep 3 leerkrachten van Basisschool de BOSS het nog lastig vinden om organisatie van het onderwijs optimaal bij de behoefte van de kinderen die ontwikkelingsvoorsprong hebben aan te sluiten.
1.2 Probleemstelling.
Basisschool de BOSS vindt het bieden van passend onderwijs aan kinderen met ontwikkelingsvoorsprong op leesgebied belangrijk. Ondanks dit inzicht mag uit de probleemanalyse worden afgeleid dat op dit moment de organisatie van passend onderwijs aan kinderen met ontwikkelingsvoorsprong uit de groepen 2 en 3 op Basisschool de BOSS niet voldoende is gerealiseerd. Tevens geven de leerkrachten aan dat ze de leerlingen niet zelfstandig aan het werk kunnen zetten omdat de kinderen een onvoldoende concentratie vertonen. De leerkrachten gaan er van uit dat deze kinderen zelfstandig aan het werk kunnen, maar zijn niet tevreden over de manier waarop dit gebeurt omdat de kinderen het nog moeilijk vinden om zelfstandig te worden en verantwoordelijk te zijn op hun eigen werk. Het schrijfproces is ook een belemmering voor de kinderen. Om het passend onderwijs aan kinderen met ontwikkelingsvoorsprong van de grond te laten komen, is het wenselijk om de leerkracht handelen van de onderbouw ten aanzien van het onderwijs en de doorgaande lijn van groep 2 naar 3 in kaart te brengen met als doel het verkrijgen van inzicht in de ontwikkelpunten voor de leerkrachten bij het bieden van passend onderwijs.
Hoofstuk 2: Theoretische kader.
2.1 Passend onderwijs.
Passend onderwijs wordt ook wel omschreven als ‘gewoon goed onderwijs’ ( Hoogeboom, 2010). Op de site voor Passend onderwijs (2012) wordt een antwoord gegeven op de vraag: ‘Wat is passend onderwijs?’
“Elk kind heeft recht op goed onderwijs. Voor de meeste kinderen is het reguliere onderwijs de beste plek, want dat biedt de beste voorbereiding op een vervolgopleiding, meedoen in de samenleving en zelfredzaamheid. Als het echt nodig is, kunnen kinderen naar het speciaal onderwijs. De ontwikkeling van het kind en de ondersteuning die het daarbij nodig heeft, vormt in het regulier en speciaal onderwijs het uitgangspunt.”
Niet alleen de kinderen die onderpresteren maar ook kinderen die ontwikkelingsvoorsprong hebben, moeten passend onderwijs krijgen. De definitie van Passend onderwijs blijkt niet eenduidig te zijn. Staatssecretaris Dijkstra beschrijft volgens Van Gorp (2009) dat Passend Onderwijs betekent dat elk kind naar die vorm van onderwijs gaat die het best bij zijn of haar talenten en beperkingen past. Bij Passend Onderwijs staan de kansen op de beste ontwikkeling voor elk kind centraal. Wanneer staatssecretaris Dijkstra het proces van Passend Onderwijs heroverweegt, vragen onderwijsgevenden zich af wat Passend Onderwijs nu precies inhoudt. Dit schrijft Van Gorp (2009) in haar artikel in Trouw. De definitie van Passend Onderwijs blijkt niet eenduidig te zijn. Staatssecretaris Dijksta beschrijft volgens Van Gorp (2009) dat Passend Onderwijs betekent dat elk kind naar die vorm van onderwijs gaat die het best bij zijn of haar talenten en beperkingen past. Bij Passend Onderwijs staan de kansen op de beste ontwikkeling voor elk kind centraal, zo stelt de CEDgroep (2008). Er zijn namelijk steeds meer kinderen die extra zorg en ondersteuning nodig hebben. Dankzij extra aandacht kunnen kinderen gewoon naar de basisschool. Andere kinderen krijgen betere ontwikkelingskansen wanneer zij naar het speciaal onderwijs gaan. Daar is Passend Onderwijs op gericht. Niet kijken naar de problemen, maar naar de mogelijkheden.
Daarnaast zegt Wikipedia (2011) dat Passend onderwijs, onderwijs op maat is. Het is een onderwijsideaal van sommige deskundigen om leerlingen minder frequent te laten doorstromen naar het speciaal onderwijs door binnen een reguliere school mogelijkheden te creëren om op een eigen manier en tempo kennis op te doen.
Men wil met de invoering van Passend onderwijs veel bereiken. De plannen die ingezet worden moeten een effect hebben zodat de leerlingen later een zo passend mogelijke plek in het onderwijs krijgen. Wanneer de overheid en het Nederlandse onderwijsveld een transformatie implementeert van integratiedenken en inclusiedenken, kan de invoer van Passend Onderwijs slagen (Schuman, 2013). ( bron: Schuman, H. (2013). Passend Onderwijs vanuit een internationaal perspectief.Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk, 52 (3-4), 155-171.
2.2 Ontwikkelingsvoorsprong.
Uit het onderzoek van Van Gerven (2002) wordt niet gesproken over hoogbegaafdheid bij jonge kinderen maar over een kleuter of groep 3 leerling met een ontwikkelingsvoorsprong.
Deze kinderen zitten in de leeftijdscategorie van vier en zes jaar. Hierbij is de persoonlijkheidseigenschappen van de leerlingen ook waarneembaar. Deze eigenschappen zijn over te zetten in een didactische ontwikkelingsvoorsprong. Omdat leerlingen zich op jonge leeftijd sprongsgewijs ontwikkelen wordt er gesproken over ontwikkelingsvoorsprong (Van Gerven, 2011). Niet alle kinderen die ontwikkelingsvoorsprong hebben lopen vooruit op alle ontwikkelingsgebieden (Van Gerven, 2012).De kinderen ontwikkelen niet alleen hun verbale ontwikkeling maar ook hun visueel-ruimtelijk inzicht en de ego-ontwikkeling. Deze ontwikkelingen lopen voor dan de andere leeftijdsgenoten( Algra en Neijnhuis, 2009). Hierbij is de leereigenschap goed te herkennen. Een kenmerk van een leerling met ontwikkelingsvoorsprong is dat ze snel van begrip zijn en hebben een grote denk- en leerstappen (Riemens en van Waas, 2009). De ontwikkelingsvoorsprong bij de leerlingen zijn veelvuldig zichtbaar door sterke verbale ontwikkeling ( Mönk en Ypenburg, 2011). Opvallend is dat leerlingen met ontwikkelingsvoorsprong over een goed geheugen beschikken (Drent & Van Gerven, 2012). Mönks en Ypenburg (2011) constateren dat de spelontwikkeling van een leerling met een ontwikkelingsvoorsprong op een ander niveau is dan hun leeftijdgenoten. Tevens zijn de leerlingen met een ontwikkelingsvoorsprong zijn taalvaardig en sociaal competent (Van Gerven, 2012). Deze leerlingen houden ook van uitdagingen en hebben een grote doorzettingsvermogen. De leerlingen vertonen een grote concentratie bij het werken met materialen die intrinsiek om exploratief gedrag vragen ( Van Gerven, 2011). Kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong bezitten een belangrijke eigenschap, namelijk dat ze heel gevarieerd hun woordenschat kunnen toepassen. Slimme kleuters zijn enorm taalvaardig. Ze gebruiken een goede zinsopbouw in hun spreken en ze beschikken over het vermogen om verbaal duidelijk te maken wat ze willen en wat er in hen omgaat (Eureka!, 2001). Slimme kleuters hebben volgens Kalwij (2009) niet alleen een goede woordenschat, maar ze zijn ook sneller van begrip en beheersen begrippen dus ook sneller. Van Gerven (2008) bevestigt dit en vult deze kenmerken nog verder aan. Zij stelt dat slimme kleuters een vlotte spraakontwikkeling hebben, moeilijke woorden gebruiken, complexe zinnen maken, met taal spelen, graag het naadje van de kous willen weten, ‘snuffelgedrag’ bij speelgoed en ontwikkelingsmateriaal vertonen, gedetailleerd waarnemen, steeds meer willen weten, veel vragen stellen, graag over datgene wat ze weten vertellen, niet snel genoegen nemen met een bepaald antwoord, bij kinderachtig spel afhaken en naar ontwikkelingsgelijken zoeken. Bovenstaande kenmerken kunnen als onderwijsbehoeften opgevat worden. Leerkrachten zouden aan deze onderwijsbehoeften moeten voldoen, wil een kleuter met een ontwikkelingsvoorsprong zijn basisschooltijd positief doorbrengen. Daarnaast is het volgens Kalwij (2009) belangrijk om te vermelden dat de bovenstaande kenmerken niet bij alle kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong zichtbaar zijn. Een kleuter hoeft niet al deze kenmerken te vertonen, wil het een slimme kleuter zijn. Een slimme kleuter kan bepaalde kenmerken namelijk verbergen door aanpassingsgedrag te vertonen. Als leerlingen duidelijke ervaringen opdoen door duidelijke acties uit te voeren, verwerven zij de nieuwe taal. De leerlingen verwerven de taal met hun zintuigen en lichaam ( Van den Branden, 2011). Verhallen (2009) is van mening dat het cruciaal dat leerlingen betrokken zijn bij de wisselwerking tussen leerkracht en leerling. Uit het onderzoek van Bacchini (2012) is gebleken dat betrokkenheid geen invloed heeft op het leren van woorden.
2.3 Leerkrachtvaardigheden/gedrag bij het zelfstandig werken.
Differentiëren hoort bij een van de leerkrachtvaardigheden. Er is een model door CPS en Windesheim( M. Slooter i.s.m. R. Broesder) ontwikkelt, dat inzicht geeft hoe de leerkrachtvaardigheden eruit ziet (Slooter, 2012)
In de piramide is de vaardigheden van de leerkracht in 4 fasen gedeeld. Er is duidelijk zichtbaar dat omgaan met verschillen een van de belangrijkste fase ligt. Leerkrachten beheersen de hoogste fases pas als ze de onderste laag goed in bezit hebben (Bouwman, 2013). Bouwman (2013) geeft aan dat een groepsleerkracht de vijf fasen van de piramide goed mogen beheersen. In de fase van zelfregulatie laat de leerkracht de leerlingen zelfregulerend werken. De leerlingen ontwikkelen hun vaardigheid om het zelf te kunnen. De leerlingen kunnen hun eigen doel, eigen leerproces en hun eigen zelfverantwoordelijkheid stellen. De leerkrachten worden ingeschakeld als leerlingen om hulp vragen. Luc Stevens (1997) zoals (geciteerd in Bouwman, 2013) beschrijft dat als leerkrachten autonomie van de leerlingen willen bevorderen, eerst hun zelf kunnen aan te sturen.
Leerlingen met een ontwikkelingsvoorsprong hebben een andere onderwijsaanpak nodig dan gemiddelde leerlingen. Volgens Kuipers (2009) is er geen onderwijsaanpassingen die begeleiding kan bieden aan alle individuele leerlingen. Het is noodzakelijk dat binnen de scholen meerdere wijzigingen gedaan worden zodat de kinderen zich kunnen ontwikkelen (Kuipers, 2009). Brouwer & Ahlers (2011) geven aan dat leerlingen met een ontwikkelingsvoorsprong moeten compacten en verrijking krijgen. Er worden extra doelen gekoppeld aan de leerstof van de leerlingen. Bij de extra leerstof behoort ook een kort en bondig instructie omdat winst uit de complexere vaardigheid te halen is (Kuipers, 2009).
De behoefte aan autonomie en relatie is bij de kinderen met ontwikkelingsvoorsprong groter dan andere kinderen. Alle leerlingen willen zich competent voelen en hierdoor moet de stof die ze aangeboden krijgen niet te simpel zijn maar juist op hun niveau zijn.