Haal eruit wat erin zit
Een onderzoek naar bevordering van de taakgerichtheid van leerlingen uit groep 3 op ABBS Het Gein
Scriptie
Naam: Isabelle van Lanschot
Studentnummer: 294979
Hanzehogeschool: Pedagogische academie
Specialisatie: Jong kind
Opdrachtgever: Natasja Elshout
Begeleider vanuit PA: Dirk de Vries
Vak: Praktijkgericht onderzoek
Vakcode: PBVH3LONDZ
Inleverdatum: 13 april 2016
Plaats: Groningen
Samenvatting
De opdrachtgever voor dit onderzoek heeft aangegeven meer te willen weten over taakgerichtheid in de klas en hoe deze bevorderd kan worden. In dit praktijkgericht onderzoek is onderzocht wat de leerkracht kan doen om de taakgerichtheid van de leerlingen in de klas te stimuleren. Het doel van dit onderzoek is de leerkracht van groep 3 meer grip te bieden op het stimuleren van de taakgerichtheid van leerlingen in de klas. Ofwel, met dit onderzoek wordt het doel nagestreefd de onderwijspraktijk verder te verfraaien.
Taakgerichtheid houdt in dat leerlingen betrokken zijn tijdens onderwijsactiviteiten. Ook is de leerling gericht en geconcentreerd op de leerkracht tijdens de instructie. De leerling heeft een actieve werkhouding en is tijdens het zelfstandig werken gericht, aandachtig en geconcentreerd bezig met zijn/haar taak. Ze kennen de regels tijdens het zelfstandig werken en zij kunnen zelfstandig na de uitleg aan het werk. Ook kunnen zij na het werken aan een opdracht, zelfstandig aan de slag gaan met een vervolgopdracht. Deze taakgerichtheid van kinderen, vooral jonge kinderen, is over het algemeen niet zo sterk. Hierdoor is er een probleem ontstaan voor de leerkracht. De leerkracht kan zich niet volledig concentreren op de verlengde instructie, omdat deze kinderen veel energie vergen.
De reden van dit onderzoek heeft te maken met de probleemstelling. De probleemstelling van dit onderzoek luidt als volgt: “Welke factoren maken dat er een aanzienlijk gebrek is aan taakgerichtheid bij een groot aantal leerlingen in groep 3a van ABBS Het Gein?”
Om het probleem van de school te onderzoeken staat tijdens dit onderzoek de volgende onderzoeksvraag centraal: “Hoe kan je als leerkracht de taakgerichtheid van de leerlingen in groep 3 van ABBS Het Gein bevorderen?”
Door middel van een literatuuronderzoek, worden meerdere belangrijke onderzoeksvragen beantwoord. Deze vragen gaan voornamelijk over het stimuleren van de taakgerichtheid bij leerlingen in het onderwijs. Als eerste wordt beschreven wat er met taakgerichtheid bedoeld wordt, waarna de factoren worden besproken die de taakgerichtheid kunnen beïnvloeden in het theoretische kader. Voorbeelden van die factoren zijn kind factoren, leerkrachtfactoren, omgevingsfactoren en executieve functies (EF). Daarnaast wordt er in het theoretisch kader helder hoe de taakgerichtheid van leerlingen in de praktijk gecorrigeerd kan worden. Hierbij zijn naast een goede structuur, duidelijke regels en afspraken, erg belangrijk.
Voordat het onderzoek plaats kon vinden is er eerst een literatuurstudie gedaan door de onderzoeker. Hierbij gaat de onderzoeker gericht op zoek naar antwoorden op de deelvragen in de literatuur die van behulp zijn in het beantwoorden van de hoofdvraag. Om antwoorden te verkrijgen op deze vragen is er gebruik gemaakt van internetbronnen, boeken en artikelen. Buiten dit literatuuronderzoek, is er ook gebruik gemaakt van praktijkonderzoek, dat gedaan is met behulp van observaties en interviews. Hiermee kunnen de factoren belicht worden die zorgen voor een gebrek aan taakgerichtheid bij de leerlingen.
Voor het praktijkonderzoek zijn er op deze wijzen data verzameld:
1. Interview over taakgerichtheid bij de directeur, IB’er en de leerkrachten van groep 3;
2. Observatie van de taakgerichtheid op drie verschillende tijdstippen op een dag;
3. Observatie taakgerichtheid bij leerlingen;
4. Observatie gedrag van de leerkracht;
5. Observatie van bepaalde omgevingsfactoren.
Op basis van de resultaten kon er een conclusie getrokken worden. Echter, het praktijkonderzoek was betrouwbaarder geweest als het onderzoek over een langer tijdsbestek was uitgevoerd. Bij een langer durend onderzoek zouden de leerlingen en de leerkrachten namelijk vaker geobserveerd kunnen worden, waardoor de metingen en de resultaten minder afhankelijk van toeval kunnen zijn. Uiteindelijk kan geconcludeerd worden dat leerkrachten veel invloed kunnen hebben op de taakgerichtheid van leerlingen in de klas. Zo kunnen leerkrachten bijvoorbeeld zorgen voor het stimuleren van de executieve functies van de leerlingen, structureel gebruik maken van het directe instructiemodel, differentiëren in niveau en rekening houden met de omgevingsfactoren zoals inrichting, organisatie en de sfeer. Al deze factoren hebben namelijk invloed op de taakgerichtheid van leerlingen in de klas.
Inhoudsopgave
Samenvatting 2
1. Introductie 5
2. Theoretisch kader 7
2.1 De definitie van taakgerichtheid 7
2.2 Leerkrachtfactoren 7
2.3 Kindfactoren 9
2.4 Executieve functies (EF) 9
2.5 Omgevingsfactoren 11
3. Methode 12
3.1 Interview 12
3.2 Observatie 13
3.3 De dataverzameling 15
4. Resultaten 17
5. Discussie van de resultaten 26
6. Conclusie 28
7. Aanbeveling 29
Einddiscussie 30
Literatuur- en bronverwijzingen 31
Bijlagen Als bijlage van de scriptie, apart ingebonden
1. Introductie
Basisschool Het Gein vindt het belangrijk om meer aandacht te besteden aan het stimuleren van de taakgerichtheid van de leerlingen in de klas. Daarom wordt in dit onderzoek onderzocht wat een leerkracht, van in dit geval groep 3, kan doen om de taakgerichtheid van leerlingen in de klas te bevorderen. Uit observaties en ervaring van de onderzoeker blijkt dat niet alleen op basisschool Het Gein, maar ook op andere basisscholen, de taakgerichtheid van leerlingen en vooral van jonge leerlingen een lastig proces is. Kinderen vinden het over het algemeen moeilijk om tijdens het werken rustig en geconcentreerd bezig te zijn met hun aangewezen taak. De kinderen vinden het moeilijk zich lang op één taak te moeten concentreren en zich tegelijkertijd ervan bewust te zijn waarom ze die taak doen en waarom zij deze uit moeten voeren.
Met dit onderzoek wordt het doel nagestreefd om tot een verbetering van de onderwijspraktijk te komen. Dat wil zeggen, dat de taakgerichtheid van kinderen moet worden gestimuleerd zodat er een betere werkhouding ontstaat. Uiteindelijk zal er dus effectiever geleerd kunnen worden. In veel groepen komen leerlingen voor die moeite hebben hun aandacht op het werk te richten en gericht op hun werk te houden. Dit gedrag wordt “niet-taak gericht gedrag” genoemd. Deze leerlingen hebben behoefte aan ondersteuning. Een slechte taakgerichtheid is te herkennen aan:
– Afwezig rondkijken of voor zich uit staren;
– Andere leerlingen storen of praten met hen over andere onderwerpen dan de taak;
– Rondlopen door de klas;
– Bezig zijn met andere activiteiten.
Dit blijkt uit een onderzoek uit 2012 van het RenSenonderwijsadvies.
De leerkracht van groep 3 zou graag “taakgericht gedrag” bij de leerlingen willen zien. Dit houdt in dat de leerlingen rustig en geconcentreerd aan hun taak werken. Wanneer de meerderheid van de leerlingen in de klas taakgericht bezig zijn, kan de leerkracht zich beter concentreren op de begeleiding van de kinderen om elk kind als het ware onderwijs op maat te bieden. Het is verwacht dat door bevordering van de taakgerichtheid, de resultaten van iedere leerling zullen toenemen.
De gewenste situatie is dat de leerkracht weet welke middelen of interventies nodig zijn om de taakgerichtheid van de leerlingen te bevorderen. Als deze situatie zich voordoet, kan de leertijd effectiever worden benut, waardoor de leeropbrengst van de leerlingen zal kunnen verhogen. Daarom besteedt dit onderzoek aandacht aan hoe een leerkracht leerlingen van groep 3 kan stimuleren taakgerichter te zijn.
Ofwel, met dit onderzoek wordt het doel nagestreefd de onderwijspraktijk verder te verfraaien. De reden van uitvoering van een onderzoek wordt duidelijk door middel van (1) een probleemstelling en (2) een verwachtende hypothese. Beiden zijn als volgt:
De probleemstelling:
“Welke factoren maken dat er een aanzienlijk gebrek is aan taakgerichtheid bij een groot aantal leerlingen in groep 3a van ABBS Het Gein?”
De hypothese:
De onderzoeker verwacht naar aanleiding van de literatuurstudie dat het antwoord op de hoofdvraag vooral zou zijn dat een goed klassenmanagement, orde, structuur en duidelijke regels stellen, het belangrijkste is om bij elk kind de optimale taakgerichtheid naar buiten te laten komen.
Om de probleemstelling en de hypothese te kunnen onderzoeken, zijn er vijf deelvragen en een hoofdvraag opgesteld.
De hoofdvraag luidt als volgt:
“Hoe kan je als leerkracht de taakgerichtheid van de leerlingen in groep 3 van ABBS Het Gein bevorderen?”
Om antwoord te krijgen op de bovenstaande onderzoeksvraag, staan tijdens dit onderzoek de volgende vijf deelvragen centraal:
1. “Wat wordt er onder een goede taakgerichtheid verstaan op ABBS Het Gein?”
2. “Wat is het doel van ABBS Het Gein omtrent de taakgerichtheid van de leerlingen in de klas?”
3. “Heeft het tijdstip van de dag invloed op de taakgerichtheid van de leerlingen?”
4. “Welke moeilijkheden worden er in de praktijk op ABBS Het Gein waargenomen bij leerlingen betreffende taakgerichtheid?”
5. “Wat wordt er op ABBS Het Gein in de praktijk gedaan om de taakgerichtheid te stimuleren?”
2. Theoretisch kader
In het stuk van het theoretisch kader wordt er naar antwoorden gezocht die belangrijk zijn bij het stimuleren van de taakgerichtheid bij leerlingen in het onderwijs. Er wordt als eerst gekeken naar wat taakgerichtheid inhoudt en welke factoren de taakgerichtheid kunnen beïnvloeden. De factoren die dit kunnen beïnvloeden zijn leerkrachtfactoren, kindfactoren, executieve functies (EF) en omgevingsfactoren. Deze factoren zullen hieronder aan bod komen. Daarnaast wordt er in het theoretisch kader helder hoe de taakgerichtheid van leerlingen in de praktijk gecorrigeerd kan worden. Hierbij zijn een goede structuur, duidelijke afspraken en duidelijke regels erg belangrijk.
2.1 De definitie van taakgerichtheid
Volgens Blok, Oostdam en Peetsma (2007) is de taakgerichtheid bij leerlingen terug te zien in de werkhouding. Dit komt doordat de taakgerichtheid van de leerlingen is terug te zien in het werkgedrag van de kinderen tijdens het zelfstandig werken. Volgens hen ziet taakgericht gedrag er als volgt uit:
– Het kind let op;
– Het kind doet mee met de instructie;
– Het kind gaat na de instructie aan het werk;
– Het kind is aan het werk;
– Het kind blijft aandachtig werken tot de taak af is.
Wanneer leerlingen hun aandacht kunnen richten op een bepaalde taak of op de intsructie van de leerkracht terwijl er zich afleidende prikkels in de omgeving afspelen, is een leerling taakgericht bezig. Bovendien moeten leerlingen de aandacht wel voor een langere tijd vast kunnen houden, anders kan de taak niet voltooid worden. Dit taakgerichte gedrag vraagt om een hoop zelfsturing en concentratie (Algra & Dolfsma-Troost, 2010). Zelfsturing is van groot belang voor taakgerichtheid; als dit ontbreekt is taakgericht gedrag niet mogelijk. Er kan gesproken worden van taakgericht gedrag als een leerling betrokken is bij een opgedragen taak en hier ijverig mee aan de slag is (Bosch-Sthijns, 2011).
Binnen het basisonderwijs kan taakgericht gedrag van leerlingen als essentieel beschouwd worden. Wanneer leerlingen niet taakgericht werken, wordt de effectieve leertijd ook niet optimaal benut. Hierdoor doen leerlingen niet genoeg kennis op waardoor ze met moeite of niet bijdragen aan de door het Nederlands ministerie van Onderwijs vastgestelde kerndoelen. Leerkrachten zouden dus de taakgerichtheid van leerlingen moeten bevorderen om tot de ultieme leerprestaties te komen (Ettekoven & Hooiveld, 2010).
Naast de vaardigheden van de leerlingen zijn er meer factoren die invloed kunnen uitoefenen op de taakgerichtheid van leerlingen, zo kunnen leerkrachtfactoren bijvoorbeeld een grote rol spelen.
2.2 Leerkrachtfactoren
Als eerst is het van belang dat een leerkracht structuur biedt. Vooral risicoleerlingen zijn gebaat bij structuur en emotionele ondersteuning (Lieshout, 2009). Risicoleerlingen zijn leerlingen die buiten de basisgroep vallen en extra ondersteuning en instructie nodig hebben.
Indien een leerkracht structuur wil bieden in de groep is het essentieel dat er duidelijke regels en afspraken gemaakt worden in de klas, dit werkt namelijk verhelderend voor kinderen. Door een goede structuur krijgt het kind een gevoel van veiligheid en houvast (Bruininks, 2002). De leerkracht kan structuur bieden door middel van het verbeteren van klassenmanagement, de interactie tussen de leerkracht en de leerling, en de manier van instructie geven (Bruininks, 2002). Hieronder worden deze drie factoren verder toegelicht.
Ten eerste, is een goed klassenmanagement een voorwaarde om goed te kunnen leren en functioneren in een klas. Binnen het klassenmanagement moet sprake zijn van een ordelijke en ondersteunende omgeving voor leerlingen, waarbij de regels en routines helder zijn. Deze voorwaarden zijn erg belangrijk, dit zorgt namelijk voor de leerkracht en de leerlingen voor veiligheid en structuur (Vernooy, Schie & Kamphuis, 2012). Om de taakgerichtheid bij leerlingen te bevorderen is een goed georganiseerd klassenmanagement een vereiste. Als een leerkracht het klassenmanagement functionerend heeft, verlopen de lesactiviteiten over het algemeen beter of goed. Zo doen zich geringe wachttijden voor en zijn er zo min mogelijk prikkels. Hierdoor zijn leerlingen taakgerichter aan het werk (Förrer & Schouten, 2009). Het hanteren van klassenmanagement is dus één van de belangrijkste voorwaarden voor het kunnen bieden van effectief onderwijs
Naast een goed klassenmanagement kan je als leerkracht ook nog op andere manieren druk uitoefenen om de taakgerichtheid te bevorderen. Een voorbeeld hiervan is dat een leerkracht veel interactie zoekt met de leerlingen. Een relatie tussen de leerkracht en de leerling, heeft een voordelig effect op het functioneren van de leerling (Goei & Kleijnen, 2010). Uit het onderzoek van Goei en Kleijnen bleek dat positieve reacties bijdragen aan een stijging van de sociale vaardigheden, betere emotieregulatie, meer motivatie, grotere betrokkenheid bij lesactiviteiten en taken, betere gehoorzaamheid aan regels en routines en betere leerprestaties. En dit kan allemaal weer bijdragen tot een sterkere taakgerichtheid. Ook blijkt uit dit onderzoek dat leerlingen meer taakgericht gedrag laten zien, als de leerkracht in staat is de leerlingen aan te moedigen, te stimuleren, ruimte te geven zelf te ondernemen of te onderzoeken en affectie te delen. Zelfs in de vroege ontwikkeling op de kleuterschool is gebleken dat wanneer leerkrachten meer kindgericht waren, de leerlingen meer taakgericht gedrag lieten zien (Goei & Kleijnen, 2010). Het aanmoedigen, zorgen voor succeservaringen en complimenteren, wordt gezien als het tonen van interesse in de leerling en dit bevorderd het taakgericht gedrag van leerlingen (Boogers, 2007).
Wanneer een leerkracht differentieert in zijn lessen door bijvoorbeeld vragen te stellen op verschillende niveaus, blijven de verschillende kinderen betrokken bij de les (Alkema, Kuipers, Lindhout & Tjerkstra, 2011). Om effectief les te geven is het van belang dat een leerkracht op een juiste manier gebruik maakt van een instructiemodel. Het blijkt dat het directe instructiemodel het meest tegemoetkomt aan verschillende niveaus in de klas (Alkema, Kuipers, Lindhout & Tjerkstra, 2011). Als de leerkracht het directe instructiemodel op een juiste manier hanteert en deze bij alle lessen aanhoudt, biedt dit structuur aan zowel de leerlingen als de leerkracht. Het directe instructiemodel blijkt doeltreffend te zijn voor leerlingen die moeite hebben met het richten van hun aandacht. Dit komt doordat de hersenactiviteit door de actieve instructie wordt verhoogd, waardoor de betrokkenheid en daarmee ook de taakgerichtheid toeneemt (Lieshout, 2009). Als de leerkracht alle stappen van het directe instructiemodel volgt, worden er elke les duidelijke doelen gesteld. Hierdoor wordt voor de leerling duidelijk wat er van hen verwacht wordt. Bovendien is het ook voordelig voor de leerkracht; zo weet de leerkracht duidelijk waar de focus op moet liggen tijdens die les, waardoor de leerlingen na de instructie zelfstandig aan de slag kunnen gaan. Ook blijkt het voor de kinderen belangrijk om aan het begin van een instructie, de voorkennis op te halen (Vernooy, Schie & Kamphuis, 2012). Ook het ophalen van de voorkennis is een stap uit het directe instructiemodel. Wanneer de voorkennis van leerlingen niet wordt geactiveerd, is de kans erg aanwezig dat de instructie niet opgeslagen wordt. Ook komt in één van de stappen van het instructiemodel “modeling” voor. Hierbij denkt de leerkracht hardop na en horen de leerlingen tegelijkertijd de denkstappen die zij zelf ook moeten nemen. Deze methode bevorderd de taakgerichtheid van een kind, waardoor het kind beter weet welke stappen het moet nemen en waar het mee bezig is (Vernooy, Schie & Kamphuis, 2012). Behalve dat het activeren van de voorkennis de betrokkenheid van leerlingen vergroot, zorgt het er ook voor dat opgeslagen informatie in het lange termijngeheugen van de leerlingen opgeroepen wordt. Hierdoor kan nieuwe informatie makkelijker geleerd en onthouden worden. Bijkomend is het voor leerlingen en vooral voor risicoleerlingen belangrijk dat er tijdens de instructie, en daarna, door de leerkracht wordt nagegaan of de gegeven stof begrepen is (Swaab, 2010).
De leerkracht kan door middel van afwisseling in de lessen invloed uitoefenen op het bevorderen van de taakgerichtheid van de leerlingen. Een voorbeeld hiervan is het inzetten van coöperatieve werkvormen. De kracht van coöperatieve werkvormen is het hardop uitspreken en uitwisselen van gedachten met andere leerlingen. Hierdoor wordt de betrokkenheid van de leerlingen vergroot, zijn ze actiever bezig met de lesstof en beklijft de stof beter (Dochy, Heylen & Mosselaar, 2009).
2.3 Kindfactoren
Naast dat de leerkracht de taakgerichtheid van leerlingen kan beïnvloeden, kan de leerling door andere oorzaken, een geringe taakgerichtheid hebben ontwikkeld. Het is daarom van belang dat de leerkracht deze oorzaken in acht neemt, om zo de leerling beter te kunnen helpen. Een kind kan in een moeilijke periode zitten waarin bijvoorbeeld de ouders gaan scheiden of dat het kind een broertje of zusje krijgt. Deze (tijdelijke) problemen die aan het kind gerelateerd zijn kunnen ervoor zorgen dat het kind een verminderde concentratie en een verminderde taakgerichtheid ontwikkeld (Algra & Dolfsma Troost, 2010).
De volgende kindfactoren kunnen invloed uitoefenen op de taakgerichtheid van een kind:
-Sociaal- emotionele problemen: dit komt voor als een kind zich emotioneel niet vrij voelt, een gebrek heeft aan zelfvertrouwen en faalangstig is. Dit komt dikwijls naar voren als het kind een geringe mate heeft van nieuwsgierigheid, motivatie en interesse in een taak. De leerkracht kan hierop ingaan en het kind uitdagen door bijvoorbeeld met beloningen te komen. Zorg dat het kind zelfvertrouwen krijgt door het kind veel te complimenteren en te benadrukken waar het goed in is.
-Cognitieve problemen: bij een gebrekkige cognitie hebben leerlingen over het algemeen meer moeite met het meekomen tijdens de instructie. Informatie wordt niet opgeslagen door de leerling en dit zorgt voor een minder goede taakgerichtheid. De leerkracht kan de cognitieve problemen verminderen door het kind uit te dagen met vragen en taken op het niveau van het kind, en gebruik te maken van een beloningssysteem. Stel het kind veel vragen tijdens of na de instructie, maar alleen als het kind dit toelaat en hier niet onzekerder van wordt.
-Lichamelijke problemen: als een kind een gedragsstoornis heeft (bijvoorbeeld ADHD), slaapproblemen heeft en daardoor oververmoeid, slechthorend of slechtziend is. Hierbij is het van belang dat de leerkracht in gesprek gaat met de ouders en specialisten over de problemen. Zo kan de leerkracht achterhalen waar het kind aan gewend is en hoe het beste met het kind om te gaan.
-Overige persoonskenmerken: persoonskenmerken als impulsiviteit, de mate van analytisch werken, de mate van afhankelijkheid, het werktempo en zelfcontrole, zijn allemaal persoonskenmerken die invloed hebben op de taakgerichtheid van een leerling. De leerkracht kan op deze persoonskenmerken inspelen, als de leerkracht het kind goed kent. Is het kind gevoelig voor uitdaging, of is het kind gevoelig voor beloningen? enzovoort. (Lane, Bruhn, Crnobori & Menzies, 2012).
Tegenwoordig is ondervonden dat problemen in de taakgerichtheid ook kunnen liggen aan een reeks onderliggende competenties, ook wel de executieve functies genoemd (Aarssen, Bolt, Leseman, Davidse, Jong, Bus & Mesman, 2010). Hieronder wordt over de Executieve functies, ook wel geschreven als “EF”, uitgebreid verslag gedaan.
2.4 Executieve functies (EF)
Executieve functies zijn een serie psychologische processen, deze processen worden gebruikt voor probleemoplossing (Oers, 2009). In de neuropsychologie wordt het begrip “executieve functies” gebruikt als een breed begrip waar competenties en gedragingen wordt ingedeeld. Doordat een mens executieve functies heeft, kan men taakgericht gedrag vertonen. Executieve functies bieden een mens hulp bij het beginnen van een taak en het afmaken van een taak. Maar zij zorgen er ook voor dat een mens tijdens een taak verschillende stappen kan onthouden, de aandacht kan houden, kan bewaken van de taakvoering, kan negeren van prikkels en doelgericht kan blijven bij taken. Als de executieve functies bij een mens niet goed werken of verstoord zijn, ontstaan er moeilijkheden in het organiseren van doelgericht taakgedrag (Dawson & Guare, 2012). Uit neuropsychologisch onderzoek van de Canadese hersenwetenschapper Adèle Diamond, blijkt dan ook dat moeilijkheden in de taakgerichtheid correleren met problemen op het gebied van executieve functies (Dawson & Guare, 2012).
In het boek “Slim maar… Help kinderen hun talenten benutten door hun executieve functies te versterken” staat de onderstaande tabel weergegeven. Deze tabel geeft weer dat er in de neuropsychologische wetenschap elf executieve functies worden onderscheiden, deze elf functies worden verdeeld over denkvaardigheden en gedragsvaardigheden.
Tabel 1: Vaardigheden binnen de elf executieve functies
Denkvaardigheden Gedragsvaardigheden
Werkgeheugen
In het werkgeheugen kan de leerling informatie onthouden bij het verrichten van een taak. Respons-inhibitie
Voordat de leerling aan het werk gaat, denkt het eerst na.
Planning/prioritering
De leerling kan een planning maken en zelf bepalen wat van belang is. Emotieregulatie
De leerling heeft de controle over zijn eigen emoties en kan hierdoor zijn doelen behalen.
Organisatie
De leerling kan bij bepaalde taken informatie en materialen arrangeren. Volgehouden aandacht
De leerling werkt geconcentreerd aan een taak, ondanks er afleidende prikkels aanwezig zijn om het kind heen.
Timemanagement
De leerling kan de tijd inschatten hoe lang het bezig is met een bepaalde taak. Taakinitiatie
De leerling kan efficiënt en op tijd beginnen aan een bepaalde taak.
Metacognitie
De leerling kan zelf reflecteren en zijn taak evalueren. Doelgericht gedrag
De leerling begrijpt wat het doel is van zijn taak en werkt doelgericht.
Flexibiliteit
De leerling kan soepel omgaan met tegenslagen en veranderingen.
(Dawson & Guare, 2012).
De executieve functies worden al van jongs af aan ontwikkeld en deze ontwikkeling gaat door tot in de adolescentie (Swaab, 2010). De executieve functies kan een leerkracht prikkelen door structuur aan te brengen in de omgeving en in het handelen en denken. Het versterken van de executieve functies heeft een positief effect op de taakgerichtheid. Dit komt doordat goed ontwikkelde executieve functies nodig blijken te zijn bij het verrichten van doelgericht gedrag (Dawson & Guare, 2012).
Uit onderzoek van Dawson en Guare, blijkt dat een leerkracht de executieve functies kan stimuleren. Voorbeelden hiervan zijn dat een leerkracht een goed en overzichtelijk klassenmanagement hanteert en dat een leerkracht veel interactie zoekt met zowel individuele leerlingen als klassikaal met alle leerlingen. Interactie met de leerlingen kan in verschillende vormen zijn: (1) de leerkracht geeft bepaalde gedragsinstructies, (2) de leerkracht geeft positieve en inhoudelijke feedback aan de leerling, of (3) de leerkracht geeft de leerlingen instructies tijdens het werken. Dit zijn vormen van interactie, die de executieve functies van een kind kunnen stimuleren. Ook is het van belang dat een leerkracht veel differentieert in de wijze van les geven. Met differentiëren wordt bedoeld dat de leerkracht bijvoorbeeld gebruik kan maken van coöperatieve werkvormen. Uiteraard is het hierbij wel van belang dat de leerkracht de basisstappen blijft aanhouden tijdens alle lessen, om enigszins de structuur te behouden. Kinderen die het moeilijk vinden om hun aandacht lang bij de les te houden moeten op deze manier uitgedaagd worden; de hersenen worden beter geactiveerd (Ettekoven & Hooiveld, 2010; Dawson & Guare, 2012).
2.5 Omgevingsfactoren
Als leerlingen te snel afgeleid zijn, creëert dit een probleem in het lesgeven van de leerkracht. Dat een leerling snel afgeleid raakt en/of geen goede concentratie heeft, kan liggen aan de omgeving waarin de leerling zich bevindt. Prikkels, zoals geluiden en bewegingen, in deze omgeving kunnen ervoor zorgen dat leerlingen zich niet kunnen blijven focussen op een taak (Lieshout, 2009).
In de tabel hieronder zijn een aantal voorbeelden beschreven waar een leerkracht op moet letten, zodat de omgevingsfactoren voor de leerlingen zo min mogelijk afleidend zijn. Dit heeft dan uiteindelijk weer te maken met klassenmanagement.
Tabel 2: Omgevingsfactoren die de taakgerichtheid kunnen beïnvloeden
Inrichting
Als leerlingen te dicht op elkaar zitten, of als leerlingen niet weten waar de benodigde materialen liggen, kan dit voor onrust zorgen.
Organisatie
De organisatie moet helder zijn voor de kinderen. Bij de start van de dag weten zij wat hen te wachten staat doordat het dagprogramma doorgenomen is en in de klas hangt. Ook zijn de regels en routines tijdens de lesactiviteiten duidelijk.
Sfeer
Leerlingen kunnen zich minder focussen op een taak als er geen veilig pedagogisch leefklimaat heerst in de klas.
Routines en regels
Routines en regels moeten duidelijk zijn voor kinderen, als dit niet het geval is ontstaat er onrust. Door duidelijke regels is er structuur en veiligheid.
Niveau van de taak
Als een taak te moeilijk of te makkelijk is, worden kinderen niet uitgedaagd en gaan kinderen zich snel vervelen en zich met andere dingen bezig houden. Hierdoor verslapt de taakgerichtheid en kan er onrust in de klas ontstaan.
(Lane, Bruhn, Crnobori & Menzies, 2012).
3. Methode
In het vorige hoofdstuk is de literatuurstudie rondom dit onderzoek uitgebreid beschreven. In dit hoofdstuk wordt beschreven hoe dit onderzoek in de praktijk uitgevoerd wordt. Hieronder wordt de onderzoekspopulatie, de onderzoeksmethoden en de wijze van het verzamelen en verwerken van de onderzoeksresultaten duidelijk gemaakt.
De onderzoekspopulatie bestaat uit het managementteam, namelijk de directeur en de interne begeleider, de leerkrachten uit groep 3 en de leerlingen uit groep 3a van ABBS Het Gein in Amsterdam-Zuidoost. Groep 3a bestaat uit 30 leerlingen. De leeftijden van de kinderen verschillen van 5 tot en met 7 jaar. De klas bestaat uit 16 meisjes en 14 jongens.
Om de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden, is het in eerste instantie van belang om informatie te verzamelen over wat het huidige schoolbeleid is rondom taakgerichtheid. Daarom wordt voor dit onderzoek een interview afgenomen over taakgerichtheid bij de directeur en de interne begeleider. De interne begeleider en de directeur zorgen ervoor dat er binnen de school geregeld besprekingen en beslissingen worden genomen omtrent het schoolbeleid. Daarom behoren zij tot de onderzoekspopulatie.
De leerkrachten van groep 3 hebben behoefte aan extra tips om de taakgerichtheid van de leerlingen te bevorderen. Daarom is dit onderzoek tot stand gekomen. Om een antwoord te krijgen op de hoofdvraag zijn de leerkrachten van groep 3 zeer belangrijk voor de onderzoekspopulatie. Naast dat de leerkrachten van groep 3 geïnterviewd worden over taakgerichtheid, wordt de leerkracht uit groep 3a ook geobserveerd tijdens de lesactiviteiten.
De leerlingen maken een groot deel uit van de onderzoekspopulatie. De 30 leerlingen uit groep 3a worden vaker en over een langere periode geobserveerd. Na deze observaties kan er antwoord gegeven worden op waar de problemen liggen ten aanzien van de taakgerichtheid.
Als eerste wordt geobserveerd of het tijdstip van de dag invloed heeft op de taakgerichtheid van de leerlingen. Omdat alle leerlingen geobserveerd worden op drie verschillende tijdstippen op een dag, is het van belang voor de onderzoeker om te weten of leerlingen over het algemeen meer taakgericht zijn op het begin van de dag, midden op de dag, of aan het einde van de dag. Het meest voor de hand liggende is dat kinderen aan het einde van de dag minder taakgericht zijn dan aan het begin, omdat kinderen aan het begin van de dag nog fris zijn en aan het eind van de dag vaak moe kunnen zijn. Daarom worden alle leerlingen eerlijk geobserveerd op alle drie de tijdstippen van de dag.
Vervolgens worden de kinderen die op 2 van de 3 tijdstippen dat er geobserveerd is niet taakgericht gedrag vertoonden, verder geobserveerd aan de hand van de individuele observatieformulieren (zie bijlage 3). Door de leerlingen te observeren waar de minste taakgerichtheid te ondervinden is op een dag, kan er het beste antwoord worden gegeven op de deelvragen. Er is hier dus sprake van een doelgerichte steekproef (Baarda & Goede, 2006).
Ook worden de overige leerlingen (die maar op 0 of 1 van de tijdstippen dat er geobserveerd is niet taakgericht gedrag vertoonden) geobserveerd om te kijken of het tijdstip van de dag wel degelijk invloed heeft op de taakgerichtheid van de leerlingen in de klas.
3.1 Interview
Het praktijkonderzoek bestaat voor een klein deel uit interviews. Deze interviews worden afgenomen bij de directeur, de interne begeleider en de leerkrachten van groep 3 van ABBS Het Gein. Elk interview bevat dezelfde vragen. In het interview worden vijf open vragen gesteld, de vragen zijn als volgt:
1. Wat wordt er door u onder een goede taakgerichtheid verstaan bij leerlingen in de klas?
2. Wat is het doel van ABBS Het Gein omtrent de taakgerichtheid van leerlingen in de klas?
3. Wat constateert u in de praktijk met betrekking tot de taakgerichtheid van kinderen
4. Welke moeilijkheden worden er volgens u in de praktijk waargenomen betreffende de taakgerichtheid?
5. Hoe denkt u dat de taakgerichtheid in de klas bevorderd zou kunnen worden?
Deze vragen geven deels antwoorden op vier van de vijf deelvragen die tijdens dit onderzoek centraal staan. De vragen die door de interviews beantwoord worden zijn:
1. Wat wordt er onder een goede taakgerichtheid verstaan op ABBS Het Gein?
2. Wat is het doel van ABBS Het Gein omtrent de taakgerichtheid van de leerlingen in de klas?
3. Welke moeilijkheden worden er in de praktijk op ABBS Het Gein waargenomen bij leerlingen betreffende taakgerichtheid?
4. Wat wordt er op ABBS Het Gein in de praktijk gedaan om de taakgerichtheid te stimuleren?
Het afnemen van interviews is een goede methode om op een systematische manier kennis te verzamelen. Het praktijkonderzoek is een beschrijvend onderzoek, het gaat hier namelijk niet over het ontwikkelen van een theorie maar de praktijksituatie wordt in kaart gebracht (Baarda & Goede, 2006). Door interviews af te nemen, wordt duidelijk wat ABBS Het Gein verstaat onder taakgerichtheid, en waar zij moeilijkheden ondervinden op het gebied van taakgerichtheid.
De informatieverzameling is semigestructureerd van aard. Van tevoren is precies duidelijk welke informatie er nodig is, zodat de vragen gericht gesteld kunnen worden. Maar er kan ook informatie verkregen worden waar in eerste instantie niet op gerekend was, en wat dus tot nieuwe inzichten kan leiden (Baarda, Hulst, & Goede, 2012).
Om de betrouwbaarheid van het onderzoek te waarborgen, worden de interviews op een gelijke manier afgenomen. De vragen zullen zo gesteld worden dat deze niet op een andere manier geïnterpreteerd kunnen worden. De vragen die gesteld worden zijn duidelijk omschreven en tijdens het interview, vraagt de interviewer na elke vraag aan de respondent, of de vraag begrepen is. De respondent wordt duidelijk ingelicht waarom dit interview afgenomen wordt en dat deze resultaten anoniem zullen blijven. Daarnaast mogen de respondenten ervoor kiezen, de uitgeschreven interviews die verwerkt worden in het onderzoek, na te lezen.
3.2 Observatie
In deze sectie zullen de eerder benoemde observaties worden besproken. Het blijkt dat de combinatie van interviews en observaties over het algemeen het meeste resultaat opleveren (Baarda, Hulst, & Goede, 2012). De observaties die zijn meegenomen in dit onderzoek zijn als volgt:
1. Observeren van taakgericht gedrag van de leerlingen op drie verschillende tijdstippen op een dag;
2. Observeren van het gedrag van de leerlingen ten aanzien van de taakgerichtheid;
3. Observeren van het gedrag van de leerkracht ten aanzien van de taakgerichtheid;
4. Observeren van de omgevingsfactoren die de taakgerichtheid kunnen beïnvloeden.
Observatie gedrag leerlingen
Om de leerlingen uit groep 3 te observeren zijn er twee verschillende observatieformulieren ontworpen. Voordat de individuele observatieformulieren erbij komen (zie bijlage 3), wordt er eerst een observatieformulier ingevuld waar drie verschillende tijdstippen opstaan (zie bijlage 2). Alle kinderen worden die drie tijdstippen geobserveerd, en er wordt onder elk tijdstip ingevuld of het kind taakgericht bezig is op dat moment of niet. Als het kind taakgericht bezig is, is het kind aandachtig met zijn taak bezig en laat het zich niet afleiden door anderen of door de omgeving. Deze observaties worden compleet willekeurig afgenomen. Vervolgens worden alle kinderen nog eens geobserveerd aan de hand van het individuele observatieformulier van de taakgerichtheid van de leerlingen in groep 3 (zie bijlage 3). Het observeren wordt hierdoor op een gestructureerde wijze uitgevoerd. Dit is mogelijk omdat uit het literatuuronderzoek bekend is welke informatie nodig is om de deelvragen te kunnen beantwoorden. Aan de hand van de kijkwijzers van Koning (1990) en Timmerman (1995), zijn de observatieformulieren ontworpen (Baert, 2012; Koning, 1990). De observatieformulieren zijn aangepast naar wat het beste past bij dit praktijkonderzoek. Zo zijn alle stellingen positief gesteld. Dus in plaats van “de leerling leidt andere kinderen af”, is in het observatieformulier de stelling “De leerling leidt geen andere kinderen af”. Zo kan de score snel afgelezen worden. Hoe vaak behaalt het kind “altijd waarneembaar” (betekent taakgericht gedrag) en hoe vaak behaalt het kind “nooit waarneembaar” (betekent geen taakgericht gedrag). Tussen “altijd waarneembaar” en “nooit waarneembaar” zitten nog “regelmatig waarneembaar” en “soms waarneembaar”.
De onderzoeker vult alle observatieformulieren in. Nadat een bepaald gedrag geobserveerd is, wordt dat meteen opgenomen op het observatieformulier. Als dit niet meteen gebeurt, kan dit de betrouwbaarheid van de observatie verkleinen (Baarda & Goede, 2006). Als de observaties niet meteen worden opgeschreven of uitgewerkt, is de kans groot dat het beeld van de observatie vervaagd waardoor de observaties sneller verdraaid kunnen worden na een langere periode. De observaties worden gebaseerd op meerdere observaties. De datum die boven het observatieformulier is geschreven is de datum van de laatste aanvullingen van het observatieformulier. Het doel van deze observaties, is om duidelijk naar voren te laten komen wanneer, bij welke lesfasen, bij welk vak en waarom leerlingen waarschijnlijk moeite hebben om taakgericht bezig te zijn. Hierdoor wordt helder waar en wanneer de leerkrachten extra aandacht moeten besteden om de taakgerichtheid te stimuleren.
Deze observaties geven antwoord op de volgende deelvragen:
1. Heeft het tijdstip van de dag invloed op de taakgerichtheid van de leerlingen?
2. Welke moeilijkheden worden er in de praktijk op ABBS Het Gein waargenomen bij leerlingen betreffende taakgerichtheid?
Observatie gedrag leerkracht
Om de leerkracht van groep 3 te observeren, is er een observatieformulier ontworpen die het gedrag van de leerkracht observeert tijdens de lesfasen op een dag (zie bijlage 4). Tevens is de datum die boven het observatieformulier is geschreven, de datum van de laatste aanvullingen van het observatieformulier. Dit houdt in dat ook deze observaties gebaseerd worden op meerdere observaties. Doordat er meerdere factoren worden bekeken die invloed kunnen uitoefenen op de taakgerichtheid van leerlingen, zal er beter antwoord op de deelvragen van het praktijkonderzoek gegeven kunnen worden (Baarda & Goede, 2006). De gedragingen van de leerkracht worden volgens frequentie gemeten. Komt dit bepaalde gedrag voor? Hierbij kan gescoord worden met “ja” of “nee”. Ook zijn alle stellingen in dit observatieformulier positief gesteld. Dus als er veel “ja” behaald wordt, is het gedrag van de leerkracht ten opzichte van de taakgerichtheid van de leerlingen positief.
Ook is dit observatieformulier gestructureerd van aard, dit komt doordat uit het literatuuronderzoek bekend is welke informatie er nodig is om de deelvragen van dit onderzoek te kunnen beantwoorden (Baarda & Goede, 2006). Het observatieformulier is opgedeeld in lesfasen aan de hand van het directe instructiemodel. Van de leerkracht wordt verwacht dat hij deze fasen allemaal doorloopt tijdens een les. Deze lesfasen zie je ook terugkomen in het observatieformulier voor het gedrag van de leerlingen. Doordat de fasen van de verschillende observatieformulieren met elkaar overeenkomen, kunnen de resultaten nauwkeuriger met elkaar vergeleken worden.
Het doel van dit observatieformulier is om te constateren welke vaardigheden de leerkracht van groep 3 inzet om de taakgerichtheid van leerlingen te bevorderen en waar deze vaardigheden verbeterd kunnen worden.
Deze observaties geven antwoord op de volgende deelvraag:
1. Wat wordt er op ABBS Het Gein in de praktijk gedaan om de taakgerichtheid te stimuleren?
Observatie omgevingsfactoren
Niet alleen het gedrag van de leerlingen of het gedrag van de leerkracht kan invloed hebben op de taakgerichtheid van de leerlingen, maar ook de omgevingsfactoren kunnen invloed hebben op de taakgerichtheid van leerlingen. Daarom is voor de invloed van de omgevingsfactoren op de taakgerichtheid, ook een observatieformulier gemaakt. Aan de hand van het observatieformulier van Bakker-Beens et al. (1995) is dit observatieformulier ontworpen (zie bijlage 5). Tevens is dit observatieformulier gestructureerd van aard, dit komt doordat uit het literatuuronderzoek bekend is welke informatie er nodig is om de deelvragen van dit onderzoek te kunnen beantwoorden (Baarda & Goede, 2006). Dit observatieformulier hoeft voor veel vragen maar één observatiemoment in beslag te nemen. De omgeving wordt namelijk geobserveerd, hiermee wordt de klas bedoeld. Daarnaast komen er ook stellingen voor in het observatieformulier zoals: “leerlingen worden niet verstoort door geluiden van buiten de klas.” Dit wordt ingevuld op basis van de eerdere observaties en belevenissen van de onderzoeker in die klas, dit soort vragen zijn dus gebaseerd op een langere periode ervaringen en observaties.
Het doel van dit observatieformulier is om te constateren of de huidige omgevingsfactoren in positieve zin invloed hebben op de taakgerichtheid van de leerlingen, of in negatieve zin.
Deze observatie geeft deels antwoord op de volgende deelvraag:
1. Wat wordt er op ABBS Het Gein in de praktijk gedaan om de taakgerichtheid te stimuleren?
3.3 De dataverzameling
Interviewmethode akgerichtheid juist dat de leerkracht door een goede taakgerichtheid de mogelijkheid heeft om elk individueel kind in zijn/haar behoefte te voorzien. Een andere leerkracht van groep 3, ziet dit ook zo, deze leerkracht zegt dat het doel van een goede taakgerichtheid is dat de leerkracht de leerlingen de juiste begeleiding kan geven op het niveau dat elk kind nodig heeft. Maar deze leerkracht voegt er nog aan toe dat het doel ook is om de werktijd zo effectief mogelijk te benutten.