Het is van belang je af te vragen wat zelfstandig werken nu precies inhoudt. Zelfstandig werken, is het werken zonder voortdurende begeleiding en ondersteuning van de leerkracht. Problemen die kinderen bij het werken tegenkomen, moeten ze zelfstandig of met hulp van klasgenoten proberen op te lossen (Leenders, 2003). In overeenstemming met Leenders (2003) stelt Ark-Berberisschool & van Kuyk (1980) dat zelfstandig werken het uitvoeren van een taak zonder hulp van buitenaf is. Als kinderen zonder hulp van volwassenen een bepaald doel kunnen bereiken, is zelfstandigheid pas bereikt. Naast de algemene beschrijving over zelfstandig werken geeft Leenders (2003) aan dat een prettige sfeer in de klas een belangrijke voorwaarde is bij het zelfstandig leren werken. Kinderen moeten zich veilig voelen, geaccepteerd worden met hun eigen, elkaar helpen en samen overleggen. Het bevorderen van zelfstandigheid is niet alleen voordelig voor het ontwikkelingsproces van jonge kinderen, het is ook voordelig voor de beschikbaarheid van de leerkracht, aldus Leenders (2003). De leerkracht krijgt, door de zelfstandigheid van de kinderen, meer tijd om kinderen extra te ondersteunen.
Zelfstandig werken leer je niet door er over te denken en te praten. Jonge kinderen hebben voorbeelden en concrete situaties nodig. Voorbeelden tijdens een kringgesprek kunnen het begrip zelfstandig werken verduidelijken, aldus Leenders (2003). De leerlingen kunnen, tijdens dit gesprek, aangeven welke activiteiten ze alleen kunnen uitvoeren. Daarnaast kan de leerkracht aantonen dat bepaalde activiteiten niet alleen uitvoerbaar zijn, denk aan memorie of ganzenbord. Leenders (2003) ziet het zelfstandig werken dan ook als een proces dat een leerkracht samen met de kinderen start en verder opbouwt. Zelfstandig werken is niet iets wat je van de ene op de andere dag invoert. Het is een geleidelijk proces dat een hogere zelfstandigheid en zelfredzaamheid stimuleert.
Duidelijke afspraken voor het zelfstandig werken bieden ondersteuning voor zowel de leerkracht als de kinderen, aldus Leenders (2003). Hierbij vindt Westa & Koning (2007) het bevorderen van zelfstandigheid een belangrijk onderwijsdoel. Zij bieden een kant-en-klare cursus rondom zelfstandig werken aan. Het basisuitgangspunt hierbij is in eerste instantie niet het stil zijn, maar dat zelfstandig werken vaak zelfstandig denken is. Kinderen leren zelf problemen oplossen en zelf initiatieven te nemen. Westa & Koning (2007) geeft aan dat de zelfstandigheid bij kinderen weer een terugval kan vertonen als er langere tijd geen aandacht aan wordt besteed. Het zelfstandig werken zal dus structureel plaats moeten vinden. De cursus zelfstandigheid bestaat uit vijf blokken. Deze blokken zijn terug te vinden in tabel 1 (zie bijlagen l).
Kinderen die naar school gaan, moeten allerlei taken uitvoeren. Deze taken doen een beroep op meerdere ontwikkelingsgebieden: hun denkvermogen, concentratie, taakgerichtheid en zelfstandigheid, aldus Aarssen et al. (2010). De mate van zelfstandigheid heeft te maken met de zelfsturing van een kind. Leenders (2003) en Aarssen et al. (2010) hebben dezelfde kijk op het begrip zelfsturing: het gaat om de aansturing van het kind. De kinderen kunnen het verloop van hun eigen leerproces in eigen handen nemen. Bij zelfsturing zijn leerlingen in staat hun eigen gedrag te sturen. Ze zijn als het ware eigenaar over hun eigen gedrag. Ouders en opvoeders spelen een belangrijke rol bij de zelfsturing van een kind, aldus Leenders (2003). De leerkracht moet de kinderen stimuleren om zelf initiatieven te nemen en oplossingen te zoeken voor problemen die ze tegenkomen.
Zelfsturing van jonge kinderen kun je stimuleren door middel van spelactiviteiten die stap voor stap leiden naar de gewenste zelfsturingvaardigheden. Jonge kinderen leren door middel van spel en speelse activiteiten planmatig te werken, hun aandacht beter vast te houden, beter samen te werken, flexibel van rol te wisselen, aldus Aarssen et al. (2010). Er zijn drie redenen om al op jonge leeftijd te beginnen met het stimuleren van zelfsturing: voorkomen is beter dan genezen, de hersenen zijn op jonge leeftijd gevoelig voor leren (door spel en betekenisvolle activiteiten). Dat geldt ook voor de ontwikkeling van zelfsturing. Daarnaast kun je kinderen voorbereiden op de context van het schoolse leren, waarmee ze vanaf groep 3 te maken krijgen.
Volgens Aarssen et al. (201) valt zelfsturing onder het begrip executieve functies. Huizinga (2006) geeft aan dat uit meerdere studies is gebleken dat executieve functies gekenmerkt worden door een langdurige ontwikkelingsgang. Het aanleren van executieve functies begint bij jonge kinderen en eindigt in de adolescentie. Het begrip executieve functies komt uit de neurowetenschappelijke literatuur. Dit begrip verwijst naar vaardigheden die mensen nodig hebben om bepaalde taken uit te voeren, aldus Dawson & Guare (2010). In overeenstemming met Dawson & Guare 2010 stelt Huizinga (2006) dat de executieve functies nodig zijn bij het uitvoeren van een ingewikkelde taak. Onder executieve functies vallen verschillende competenties. Deze competenties hebben te maken met het regelen van gedrag. Smidts & Huizinga (2011) voegen hieraan toe dat executieve functies sociaal en doelgericht gedrag regelen. Kinderen die de executieve functies goed hebben ontwikkeld, kunnen de volgende vaardigheden: beter bij de les blijven, laten ze zich minder afleiden en kunnen ze hun werk beter plannen, aldus (Smidts & Huizinga, 2011).
Dawson en Guare (2010) benoemen elf executieve functies, namelijk: responsinhibitie, werkgeheugen, emotieregulatie, volgehouden aandacht, taakinitiatie, planning/prioritisering, organisatie, timemanagement, doelgericht gedrag, flexibiliteit en metacognitie. Wat deze vaardigheden precies inhouden wordt zichtbaar gemaakt in tabel 2 (zie bijlagen l). Bij de interventie wordt de nadruk gelegd op de executieve functies: planning/prioritisering, taakinitiatie en volgehouden aandacht. De kinderen moeten een keuze kunnen maken bij het planbord. Vervolgens moeten ze snel met dit werk aan de slag gaan en moeten ze hun aandacht gedurende een langere tijd richtten op deze taak. In het boek ‘Slim maar’ help kinderen hun talenten benutten door hun executieve functies te versterken’ van Dawson & Guare (2010) wordt een aantal handvatten gegeven om de planning/prioritisering, taakinitiatie en volgehouden aandacht te vergroten. Deze handvatten zijn zichtbaar gemaakt in tabel 3 (zie bijlagen 1).
Galema-Koolen (2008) stelt dat taakgericht leren een hoge zelfsturing vraagt. Een kind moet de aandacht kunnen vasthouden bij een taak. Daarvoor moet het kind afstand kunnen nemen van allerlei bijzaken. In overeenstemming met Galema-Koolen (2008) stelt Eichhorn (2014) dat taakgebonden leren een bepaalde mate van zelfsturing vereist. Een kind moet zich aan een taak kunnen houden. Hierbij moet het bestand zijn tegen afleidingen van buitenaf, maar ook tegen afleidingen door het materiaal zelf. Alkema, van Dam, Kuipers, Lindhout & Tjerkstra (2011) benoemt duidelijk het verschil tussen jonge en oudere kinderen. Jonge kinderen willen direct resultaat zien. Ze richten zich minder op een taak en gaan direct over op actie. Dit wil echter niet zeggen dat ze niet taakgericht kunnen zijn, ze hebben minder oog voor de manier waarop ze iets moeten bereiken. Jonge kinderen kunnen hun eigen handelen nog niet bewust sturen. Indrukken van buiten bepalen vaak het handelen. Het ene kind zal echter meer tijd gegund moeten worden om taakgerichtheid te ontwikkelen dan het andere kind, aldus Galema-Koolen (2008). Volgens Timmermand (2002) is taakgerichtheid niet te meten met behulp van en genormeerde toets. Je moet het gedrag observeren. In overeenstemming met Timmerman (2002) stelt Jeninga (2004) dat een tijdsteekproef geschikt is om de taakgerichtheid van een leerling objectief vast te stellen. Je observeert het gedrag om de 20 seconden. Een leerling scoort drie uitslagen per minuut.
De mate van taakgerichtheid kan sterk be??nvloed worden door de motivatie van een leerling. Motivatie is een proces waar activiteiten met een bepaald doel worden aangespoord en volgehouden, aldus Bokhove-van Wensveen (2011) en van der Aalsvoort (2014). Motivatie is een proces. In overeenstemming met Bokhove-van Wensveen (2011) onderscheiden Brouwers (2010), van der Aalsvoort (2014) en Algra en Dolfsma-Troost (2008) twee soorten motivatie, namelijk: intrinsieke en extrinsieke. Bij intrinsieke motivatie komt de motivatie van binnen, het kind vindt de taak vanuit zichzelf interessant of leuk. Hij wil nieuwe dingen leren en ontdekkingen doen. Intrinsiek gemotiveerde leerlingen gaan sneller en bewuster aan het werk. Bij extrinsieke motivatie komt de motivatie van buitenaf, de taak wordt alleen uitgevoerd om een beloning te krijgen of een strak te ontwijken, aldus Bokhove-van Wensveen (2011), Brouwers (2010), van der Aalsvoort (2014) en Algra en Dolfsma-Troost (2008). Intrinsieke motivatie heeft de voorkeur. Intrinsiek gemotiveerde kinderen tonen meer interesse in een taak en voelen vertrouwen. Intrinsiek gemotiveerde kinderen laten meer doorzettingsvermogen, creativiteit en zelfvertrouwen zien (van der Aalsvoort, 2014).
Geisen (2011) heeft in tegenstelling tot Brouwers (2010), van der Aalsvoort (2014) en Algra en Dolfsma-Troost (2008) een andere kijk op de motivatie van leerlingen. Hij brengt de motivatie in verband met de leeromgeving. Een rijke leeromgeving zorgt voor meer motivatie. Hoe groter de motivatie hoe rijker de leeromgeving wordt. Kinderen die niet gemotiveerd zijn, kunnen of willen de rijkdom van een omgeving niet zien. Geisen (2011) geeft aan dat het onderwijs niet gaat om de vraag: ‘waarom zijn kinderen niet gemotiveerd’?. Het gaat om de vraag: ‘Welke situatie is gecre??erd, zodat het kind niet gemotiveerd is’?. Koning (1990) stelt dat motivatie noodzakelijk is om het werkgedrag van een kind op gang te brengen. Een kind moet de taak leuk vinden en denken dat het de taak succesvol kan afronden.
Een rijke en uitdagende omgeving heeft structuur, orde en regelmaat nodig, aldus Geisen (2011). Er moeten vooraf duidelijke afspraken worden vastgelegd en iedereen moet zich aan deze afspraken houden. Je gaat uit van gezamenlijke uitgangspunten wanneer een ontwikkeling gerealiseerd wordt die door alle betrokken gehanteerd wordt. Een voorbeeld hiervan zijn de gezamenlijk uitgangspunten: ‘zorg goed voor jezelf, de ander en de omgeving’ (Geisen, 2011). Kinderen zijn systeemdenkers. Ze proberen het systeem waarvan ze deel uit maken te begrijpen. De kinderen moeten niet leren wat wij denken dat goed is, maar kinderen moeten eigen oplossingen leren vinden voor problemen. Ze leren dat ze die oplossingen kunnen koppelen aan de uitgangspunten, die ze zelf hebben vastgesteld onder begeleiding van een volwassene, aldus (Geisen, 2011). Dit betekent niet dat de volwassene het moet accepteren en geen nee mag verkopen. Alle gedragingen zijn goed zolang het binnen de visie en missie van de groep en de school past.
Je moet met kinderen vaststellen hoe ze samen in de klas willen leren, werken, spelen, leven, vieren, etc., aldus Geisen (2011). Je maakt vanuit uitgangspunten een gezamenlijke visie concreet en visueel voor kinderen. In overeenstemming met Geisen (2011) stelt Eichhorn (2014) dat het aanleren van regels en routines beter werkt wanneer je samen met de kinderen afspraken maakt. Kinderen die betrokken worden in dit proces, zullen gemotiveerder zijn om hun best te doen en zich aan de regels te houden. Hierdoor ontstaat er een sociale controle in een groep. Kinderen gaan elkaar aanspreken op het nakomen van de afspraken. Havenith (2010b) voegt hieraan toe dat een veilig groepsklimaat erg belangrijk is. Steeds terugkerende negatieve emoties, zoals stress en onzekerheid, zijn slecht voor de leerprestaties van kinderen.