Inleiding
Autismespectrumstoornis wordt in de DSM 5 (2013)als volgt omschreven; “persisterende deficiënties in de sociale communicatie en sociale interacties in uiteenlopende situaties”, en hoewel veel diagnoses nog niet van DSM 4r naar DSM 5 zijn omgezet gaan wij wel uit van de nieuwste omschrijving en beschouwen wij de oude diagnoses “pervasieve ontwikkelingsstoornissen” als zijnde “autismespectrumstoornis”. In de DSM 5 wordt een verdere uitleg wat de praktische gevolgen zijn. “Mensen met autisme zijn in meer of mindere mate verstoord in de sociaal-emotionele wederkerigheid, non-verbale communicatie en in het ontwikkelen, onderhouden en begrijpen van sociale situaties”. Van Hess (van Hess 2014) omschrijft wat dit voor problemen kan geven de aandacht wordt vaak niet gericht op de relevante prikkels, bij de informatieverwerking wordt minder snel de context meegenomen, er wordt met meer moeite een overzicht verkregen en er is een minder flexibele aanpassing aan nieuwe situaties. Door een gebrek aan sociaal inlevingsvermogen is er een moeite met het verwerken van sociale situaties. Dit leidt bij studenten met autisme tot veel inspanning in het bewust afwegen van het belang van informatie en kunnen er angsten ontstaan op het maken van fouten daarin. Studenten met autisme ontwikkelen vaak problemen als vermoeidheid stress, een negatief zelfbeeld, een verminderd vertrouwen, acceptatieproblemen en isolement. De gezondheidsraad benoemd in haar publicatie (Gezondheidsraad 2009) de volgende problemen bij leerlingen met autisme: het ontgaan van subtiliteiten, nuances en dubbele betekenissen van taal, betekenisverlening voltrekt zich anders, moeilijkheden bij het anticiperen op en het plannen van gebeurtenissen en activiteiten, onderwijs is vaak te druk en te onoverzichtelijk, en er wordt steeds meer een beroep gedaan op de verbeelding van leerlingen. Ook zijn transities lastig. Bij transities moet een nieuw evenwicht worden gevonden, vaak lukt dit met enige moeite, maar er is een risico wanneer dit niet volledig lukt de symptomen verergeren. Dit alles zorgt ervoor dat de schoolcarrière van leerlingen met autisme gevaar loopt. Bij een schatting door deskundigen in de publicatie van “Vanuit autisme bekeken” (2015) komt men op een percentage van bijna 25% van leerplichtige kinderen met autisme die geen onderwijs volgen. Het percentage voor het voortgezet onderwijs is nog hoger en loopt naar de 30%. Ter vergelijking, het aantal voortijdige schoolverlaters ligt volgens het CBS in het leerjaar 2012/2013 landelijk op 2,9%. HBO en academisch onderwijs zijn niet in deze schattingen meegenomen. Het is niet moeilijk om in diverse publicatie van belangenverenigingen en lotgenotengroepen voor mensen met autisme dit verhaal bevestigd te krijgen. In onze dagelijkse werk komen wij geregeld in contact met leerlingen en studenten die het moeilijk hebben op school of opleidingen. Door stress stromen zij af naar een lager opleidingsniveau of stoppen met hun opleiding, ondanks voldoende cognitief vermogen. Zij zijn moe gestreden en de kosten om verder te studeren zijn hoger dan de baten. Een jongen met autisme haalde op de HBO-BE zijn propedeuse in een jaar met gemiddeld een 8. In het tweede jaar haalde hij nog steeds hoge cijfers, maar had hij geen vrije tijd meer en de spanning zorgde ervoor dat zijn motivatie wegebde en is hij gestopt met zijn studie. Het mag duidelijk zijn dat dit ook gevolgen zal hebben op de arbeidsmatige toekomst.
Het Zelf
Het meest centrale deel van een individu is zijn zelfconcept. Het is de kennis die een individu heeft over zijn persoonlijke kwaliteiten (Smith E.R. 2000). De ontwikkeling van het zelfconcept is uitgebreid beschreven en geeft een overzicht hoe wij ons zelf leren kennen. Daryl Bem (1967) beschrijft in de zelfperceptie theorie dat wij ons zelf leren door ons eigen gedrag te observeren. Wij zijn wat wij doen. Het liefst doen wij dit door te kijken naar gedrag waar wij vrijwillig voor gekozen hebben en daadwerkelijk of imaginair hebben uitgevoerd (Smith E.R. 2000). Dit zijn intrinsiek gemotiveerde gedragingen. Extrinsiek gemotiveerd gedrag gaat sneller vervelen en stopt dan, waardoor het minder effect heeft op het zelfbeeld. Ontwikkeling van het zelfbeeld staat altijd in relatie tot vergelijking met anderen, je kunt jezelf pas begrijpen wanneer je de anderen ook begrijpt (Sanefuji and Ohgami 2011). Gedrag wordt aangepast aan wat men denkt dat het beste past in de omgeving waar men zich bevindt. Dit gebeurt door te kijken naar het effect van het gedrag op anderen, hoe het gedrag voelt en sociale vergelijking, iets wat met autisme verstoord is. In de social comparison theory van Festinger komt naar voren dat mensen hun gedrag evalueren door te kijken naar anderen met gelijkluidend gedrag, dit voorkomt dat wij ons gaan vergelijken met anderen die veel bekwamer zijn. Het zelf is context gevoelig. Bij de peergroup zal een adolescent zich anders gedragen dan wanneer hij op visite is bij zijn opa en oma, aan aanpassen van de rol aan de sociale omgeving is bij mensen met autisme extra moeilijk. Omdat wij zijn hoe wij ons gedragen is het zelf ook veranderlijk. Geleidelijk leert het individu in de adolescentie als deze zelfen te combineren tot één persoon met meerdere kanten. Het wordt een coherent zelf.
Zelfeffectiviteit
Een gezond ontwikkeld zelf kenmerkt zich volgens Bandura door het besef dat men een situatie onder controle heeft (Molen 2014). Bandura beschrijft in de theorie van het sociaal-leren dat wanneer iemand een actie onderneemt met het idee dat hij deze actie aankan er een positieve verandering optreedt in de verwachtingen die hij krijgt over vervolgacties.(Smith E.R. 2000). Hierin is de doeltreffendheidsverwachting en de resultaatverwachting te onderscheiden(Bandura 1977). De resultaatverwachting is de inschatting welk gedrag tot de gewenste uitkomst zal leiden. De doeltreffendheidsverwachting is het vertrouwen in het eigen kunnen, de “zelfeffectiviteit”. Een hoge mate van zelfeffectiviteit zorgt er voor dat mensen vaker moeilijke dingen gaan doen. Het gedrag uit de resultaatverwachting zal sneller uitgevoerd worden. De wisselwerking weten wat je moet doen en durven te doen wat je moet doen versterken elkaar, waardoor mensen groeien in hun kunnen en in hun zelf. Het is niet zo dat door het vergroten van de zelfeffectiviteit iemand dingen gaat doen die hij daarvoor niet kon of zou gaan doen. In een gezonde situatie vindt er een realiteitstoetsing plaats tijdens de resultaatverwachting. Is het mogelijk het gedrag te vertonen wat nodig is om tot de gewenste uitkomst te komen? Een getalenteerde wielrenner die het succes, wat hij heeft behaald bij het wielrennen, wil verbreden naar zwemmen zal eerst moeten bedenken of hij wel kan zwemmen en of dat te combineren is met succes in het wielrennen. Wanneer alle voorwaarden duidelijk zijn kan gedacht worden aan het vertrouwen in de uitvoering, en vaak is de conclusie dat je iets niet kan. Dit is geen probleem wanneer men daar vrede mee heeft. Je kunt niet overal goed in zijn. Problemen ontstaan op het moment dat het vertrouwen in de goede afloop telkens dezelfde kant op slaat. Bij een overwegend negatief oordeel komt men niet meer tot handelen, en bij overwegend positieve beoordeling ga je meestal handelen en stoot je heel vaak je neus. Beide zijn slecht voor de zelf effectiviteit. Bandura onderscheid vier bronnen bij doeltreffendheid verwachting. Als eerste de verworven vaardigheden, dit zijn de ervaringen die men al heeft opgedaan. Successen verhogen de verwachting, mislukkingen verlagen de verwachtingen. De tweede bron is de plaatsvervangende ervaring, modeling, dit zijn de ervaringen van anderen die gedeeld worden. Kijken naar hoe een ander iets uitvoert en daar van leren. De derde, en minst invloedrijke, bron is verbale overtuiging, zoals aanmoedigingen, zelf instructie en suggestie. De laatste bron is emotionele opwinding. Ontspannen mensen zijn beter in staat een goede inschatting te maken van hun mogelijkheden. Zelf effectiviteit is een punt wat bij mensen met autisme onder druk staat. Minder dan de helft van studenten met autisme hebben de verwachting dat zij de zaken die op hun weg komen goed kunnen afhandelen(Shattuck, Steinberg et al. 2014). Een lage zelf effectiviteit is gerelateerd aan lagere studieresultaten(Galyon, Blondin et al. 2011). Hieruit zou men kunnen redeneren dat studenten met autisme een hogere kans hebben op lagere resultaten tijdens hun studie, hier zijn zover ons bekend nog geen onderzoeken naar gedaan. Naar de oorzaak van de gemiddeld lagere zelfeffectiviteit bij mensen met autisme is nog niet veel bekend, aan de hand van hoe Bandura beschrijft hoe zelfeffectiviteit wordt bevestigd (zie afb. 1.) zijn wel aanwijzingen te vinden waar die oorzaken liggen.
Er zijn problemen bij het blootstellen aan vooral nieuwe activiteiten, het is voor veel mensen met autisme moeilijk om ervaringen te generaliseren, waardoor een verworven vaardigheid specifiek wordt ervaren als alleen voor die ene situatie waarin dat geleerd is. Het leren van eigen successen wordt hierdoor ook moeilijk. De bron, “verworven vaardigheden” zal hierdoor niet en anders te nauw bevestigd worden. Bij de plaatsvervangende ervaringen zal de modeling naar daadwerkelijk gedrag weinig problemen opleveren, het is bij autisme juist prettig concrete voorbeelden zien waar naar te handelen is, symbolische modeling zal om dezelfde reden een niet tot bevestiging leiden. Het bevestigen door concrete verbale suggesties, waarschuwingen, instructie en uitleg te begrijpen en toe te passen, door een op een normaal niveau functionerende jongere met autisme, zal niet veel moeite kosten. De mate van concretisering van deze verbale uitingen is echter wel van belang, er is een gevoeligheid voor hoe de informatie wordt gepresenteerd. Omdat autisme gepaard gaat met een verstoorde betekenis toekenning van emoties en informatie, en de reeds genoemde concrete niveau van informatie, zijn de bevestigingen voor de emotionele opwinding erg moeilijk en afhankelijk van de vaardigheid van de omgeving. Dit zal op een juiste wijze vorm gegeven moeten worden. Het lijkt voor mensen met autisme dus erg moeilijk om de bronnen voor zelfeffectiviteit bevestigd te krijgen waardoor de groei in de zelfeffectiviteit ook onder druk kan komen te staan.
Zelfvertrouwen
Het psychologisch woordenboek geeft het volgende als definitie voor zelfvertrouwen: het geloven in eigen vaardigheden, kunnen, opvattingen en beschouwingen. Een individu met zelfvertrouwen is dus in staat om te nieuwe uitdagingen aan te gaan, kan met moeilijke situaties omgaan en kan verantwoordelijkheid nemen wanneer zaken mislopen en deze adequaat bijsturen. Hier zien we direct al een probleemsituatie ontstaan wanneer we deze onderdelen van zelfvertrouwen koppelen aan autisme; vele kinderen en jongeren met autisme hebben een laag zelfbeeld en weinig zelfvertrouwen. Zij voelen zich vaak onzeker en incompetent. Ze zijn nerveuzer, depressiever, eenzamer, jaloerser en verlegener dan mensen met veel zelfvertrouwen. Verder zijn ze minder assertief, hebben minder hechte vriendschappen en maken vaker hun school niet af. Mede hierdoor zijn ze over het algemeen ongelukkiger (R., Schreindorfer et al. 1995).
De belangrijkste factoren die het zelfvertrouwen sterk beïnvloeden kunnen een interne of een externe basis hebben, met andere woorden, uit het zelf komen of vanuit de omgeving. De factoren die wij hier behandelen zijn uiterlijk, stressvolle gebeurtenissen, locus of control en learned helplessness.
De waardering van het eigen uiterlijk blijkt een sterkte invloed te hebben op het zelfvertrouwen. De mate van controle hierover is zeer laag en de sterke veranderingen die tijdens de pubertijd naar voren komen, kunnen er bij jongeren voor een gevoel van hulpeloosheid zorgen, die zelfvertrouwen verlagend kan werken. Een onderzoek van Baldwin heeft laten zien dat hoe meer stressvolle gebeurtenissen iemand meemaakt, hoe groter de negatieve invloed op het zelfbeeld zal zijn en daardoor ook een vermindering van het zelfvertrouwen ervaart (Baldwin and P. 2002).
Locus of control, een theorie geïntroduceerd door J.B. Rotter in 1954, maakt een onderscheid in een interne en een externe vorm van controle. Mensen met een interne locus van controle geloven dat wat er met hen gebeurt een gevolg is van hun eigen inspanningen. Dit in tegenstelling tot mensen met een externe locus van controle die geloven dat de gebeurtenissen die hen overkomen bepaald worden door krachten waar ze geen controle over hebben. Mensen met autisme hebben veel moeite met het filteren van informatie en het juist verwerken van prikkels van buitenaf. Door de grote moeite met de prikkels die van buitenaf naar deze kinderen komen (en het filteren hiervan), is de verwachting groot dat deze kinderen meestal een externe locus van controle ervaren. Dit wordt bevestigd in een onderzoek van Burton (Burton 1994) waarin er een significant verschil in de vorm van locus of control werd vastgesteld tussen kinderen zonder autisme en kinderen met autisme. Kinderen zonder autisme hadden veel vaker een interne locus of control waar kinderen met autisme veel vaker een externe locus of control lieten zien.
Learned helplessness is een begrip dat nauw verwant is aan de ervaren locus of control. Het is een effect dat ervoor zorgt dat mensen zich niet meer inspannen om een situatie te veranderen om tot een oplossing van een probleem te komen. Bij een externe locus of control zal iemand dus geneigd zijn om te denken dat de oorzaken en ook de oplossing van een probleem buiten hun macht liggen. Dus: een externe locus of control draagt via een gevoel van learned helplessness bij aan een laag zelfbeeld. Bovendien hebben mensen, inclusief kinderen, die deze aangeleerde hulpeloosheid hebben ontwikkeld een verhoogde kans op depressies.(Maier and Seligman 1976)
Zoals het citaat uit een onderzoek van Robert L. Koegel en Andrew L. Egel: “The behaviors of subjects in the learned helplessness studies are strikingly similar to the behaviors exhibited by the subjects in this investigation in particular and by autistic children in general (Ferster, 1974; Seligman, Note 1)” laat zien, is onze inschatting dat kinderen met autisme vaker een externe locus of control hanteren gegrond is en verder onderzoek nodig heeft. (Koegel and Egel 1979)
Kinderen met autisme leven veel vaker dan kinderen zonder autisme in een meer geïsoleerde situatie. Weinig contacten en weinig vrienden. Een theorie die wat inzicht kan bieden hoe zelfvertrouwen hier mee te maken heeft, is de Sociometer theorie. Binnen de Sociometer theorie wordt zelfvertrouwen gezien als een sociometer; een systeem waarin de mate van acceptatie door anderen wordt geregistreerd. Wanneer dit systeem een vermindering van acceptatie door anderen (of zelfs buitensluiting) registreert, zal dat iemand motiveren om zich zo te gedragen dat verdere buitensluiting geminimaliseerd wordt (Leary, Terdal et al. 1995). De mate van buitensluiting heeft een negatief effect op het zelfvertrouwen en zal het gedrag van een individu beïnvloeden. Dit kan positief zijn, degene die dit ervaart stelt zijn gedrag bij en het contact met anderen wordt beter. Het kan ook zijn dat degenen die de negatieve affecten ervaart zijn gaat terugtrekken en de afstand tot anderen op deze manier vergroot. De reacties van andere mensen, en dan vooral acceptatie versus buitensluiting, zijn zeer belangrijk voor de fysieke en psychologische gezondheid van een individu (R., Schreindorfer et al. 1995). Hier gaat het bij kinderen met autisme vaak mis. Ze missen de capaciteiten om zelfstandig deze gedragsveranderingen te maken en komen terecht in een cyclus die via afzonderen naar een nog lagere vorm van zelfvertrouwen loopt. Ook is het van belang om te weten dat zelfvertrouwen in de wetenschapsliteratuur vaak gesplitst wordt in expliciet zelfvertrouwen en impliciet zelfvertrouwen. Het expliciete zelfvertrouwen wordt vaak weergegeven met uitspraken als; “ik vind dat ik er goed uitzie”, “Ik vind mijzelf een aardig persoon” of “ ik ben goed in omgang met anderen”. Deze vorm van zelfvertrouwen berust op bewuste processen en worden door het individu zelf gecontroleerd. Men kan het expliciete zelfvertrouwen dus ook zelf verhogen door deze kritische gedachtes aan te passen(Baccus, Baldwin et al. 2004). Hierdoor is het expliciete zelfvertrouwen een niet echt goede graadmeter wanneer men wil bepalen hoe het gesteld is met het zelfvertrouwen van individuen. Kinderen met autisme zijn vaak niet of in zeer beperkte mate capabel tot deze zelfrapportage technieken. Men kan daarom beter kijken naar het impliciete zelfvertrouwen. Het impliciete zelfvertrouwen is een onbewust proces dat het zelf evalueert en alle objecten die met het zelf te maken hebben beïnvloedt. Het impliciete zelfvertrouwen lijkt goed bepaald gedrag en bepaalde houdingen te kunnen voorspellen (Spalding and Hardin 1999). Het impliciete zelfvertrouwen kan vanwege de indirecte manier waarop het gemeten wordt (geen zelfrapportagetechnieken), beter aangeven hoe het echt met iemand is gesteld)(Farnham, Greenwald et al. 1999). Omdat het impliciete zelfvertrouwen waarschijnlijk wordt gevormd via onbewuste associatiepatronen, kan deze vorm van zelfvertrouwen verhoogd worden door de vorming van onbewuste positieve associatiepatronen op te wekken. Dit is een methode die waarschijnlijk ook beter zal aansluiten bij de groep kinderen met autisme. Verder onderzoek is hier nodig.
Motivatie
Een definitie voor het begrip motivatie is ‘een kracht die mensen beweegt zich te gedragen zodanig dat bepaalde uitkomsten verwezenlijkt kunnen worden’, of met andere woorden ‘het willen doen wat nodig is om je doelen te bereiken’ (Kenrick, Neuberg et al. 2002). Motivatie behelst een innerlijke gesteldheid die iemand brengt tot het verrichten of nalaten van activiteiten. De mate van sterkte of intensiteit van de genoemde gesteldheid geeft aan of iemand een sterke of zwakke motivatie bezit.
Er wordt een onderscheid gemaakt in intrinsiek en extrinsieke motivatie. Wanneer iemand intrinsiek gemotiveerd is, is het gekozen gedrag zelf al de weg om het doel te verwezenlijken: fietsen om te leren fietsen (L 2009). Van extrinsieke motivatie spreken we als iemand van buiten af gemotiveerd wordt om iets te doen. Dit kunnen verplichtingen of verwachtingen van uit anderen zijn of beloningen die aan een bepaald gedrag zijn gekoppeld (L 2009)Volgens de Centrale Coherentie theorie, (CC ) hebben mensen met autisme moeite om de binnengekomen prikkels te verwerken. Motivatie hangt nauw samen met het zelfbeeld dat iemand heeft als ook met de mate van zelfeffectiviteit dat iemand bezit. Een persoon met een positief zelfbeeld en een sterk vertrouwen in zijn eigen kunnen, zal dan ook meestal een sterke motivatie bezitten om zijn wensen en doelen te kunnen behalen. Een belangrijk aspect van motivatie is dat het altijd een keuze blijft om een bepaald gedrag uit te voeren waardoor er wensen of doelen verwezenlijkt worden. Motivatie is dus het psychologische proces dat het gedrag aanstuurt en niet het gedrag zelf.
Motivatie wordt beïnvloed door meerdere factoren. We onderscheiden vier belangrijke interne factoren: overtuigingen, attitudes, waarden en doelgericht gedrag. Daarnaast zijn er ook nog verschillende externe factoren van belang die effect hebben op de motivatie: vriendschappen (sociale acceptatie en goedkeurig), thuissituaties en de klasomgeving.
Zoals boven is genoemd is de sterkte of zwakte van de motivatie bepalend voor het behalen van beoogde doelen en het verwezenlijken van wensen. Drie factoren die invloed hebben op de sterkte of zwakte van de motivatie zijn de waarden, overtuigingen (beliefs), attitudes en de doelen van een individu. Waarden vormen de ideaalbeelden die we graag in ons zelf willen zien en waarnaar we streven. Het zijn brede concepten zoals zelfontplooiing, eerlijkheid of rechtvaardigheid.
De waarden die iemand nastreeft kunnen helpen om in lastige situaties toch te volharden om het gewenste doel te blijven na te streven. Wanneer er bijvoorbeeld een negatieve attitude tegenover school bestaat, kan een waarde zoals de wens tot zelfontplooiing ervoor zorgen dat een leerling zich toch blijft inzetten. Omdat waarden meestal breed zijn kunnen ze meerdere attitudes tegelijk beïnvloeden.
Overtuigingen zijn specifieker en hebben een meer cognitief karakter. Overtuigingen zijn gekoppeld aan een object of aan een eigenschap van het object. Omdat overtuigingen creaties zijn van onze eigen hersenen kunnen ze zowel realistisch (gebaseerd op de werkelijkheid) of subjectief (gebaseerd op een gevoel) van vorm zijn. Een attitude is een cognitieve representatie waarin onze evaluatie van een attitude object (het zelf, andere mensen, dingen, acties, gebeurtennissen of ideeën) is samengevat. (Davidson, Scherer et al. 2003). Attitudes behelzen drie functies die ons helpen om onze omgeving te beheersen. De kennisfunctie (object appraisal function of knowledge function) van attitudes zorgt ervoor dat wij binnen onze interpretatie van onze ervaringen kunnen focussen op de belangrijkste kenmerken van een object om zo onze wereld te vereenvoudigen en te organiseren. De Instrumentale functie (of utilitarian function) van attitudes helpt ons om op die objecten te focussen die ons naar het verwezenlijken van doelen leiden en om gewenste beloningen te ontvangen. Hierdoor worden tegelijkertijd ook ongewenste gebeurtenissen en situaties vermeden. Ten slotte helpt de sociale identiteitsfunctie (of value-expressive function) om een connectie met anderen te krijgen en deze in stand te houden. Kinderen met autisme laten binnen deze interne factoren die de motivatie beïnvloeden vaak al veel problemen zien. Een studie van Preece laat zien dat iemand met autisme moeite heeft om zijn doelen (wensen en verwachtingen) te benoemen (Rem 2008). Realistische en goed passende doelen helpen de motivatie hoog te houden. Binnen de psychologie wordt aangenomen dat elk menselijk gedrag doelgericht is en dat de betekenis van iemands gedrag alleen kan worden begrepen als de doelen van de persoon in kwestie duidelijk zijn. Doelen kunnen in die zin goed of verkeerd gericht zijn en soms afwijkend gedrag veroorzaken De eerste externe factor die motivatie kan beïnvloeden is vriendschap. Door het observeren van het gedrag van vrienden en vriendinnen kunnen de motivationele processen overeenkomsten gaan vertonen binnen het eigen gedrag. Kinderen willen op hun vrienden of vriendinnen lijken en zullen streven naar aansluiting door het volgen van de sociale aanwijzingen die hun vrienden geven. Hier kan ook een gevaar in schuilen, want sommige kinderen kunnen juist gedemotiveerd raken van het continu proberen even goed te presteren als hun vriend(in) (Wentzel, Barry et al. 2004)Een gebrek aan vriendschappen kan ook motivatieproblemen, en dan vooral om naar school te gaan, veroorzaken. Het gevoel van eenzaamheid, eventuele pesterijen en een lage zelfwaarde kunnen van grote invloed zijn op het kind, vooral in een schoolsetting (Mercer and Pullen 2009). Deze problematiek speelt ook vaak een grote rol bij kinderen met autisme. Deze kinderen ondernemen uit zichzelf weinig tot geen initiatieven om de wereld te ontdekken en deze beperkte interesses en de tekorten op sociaal en emotioneel gebied zorgen ervoor dat personen met autisme moeilijk vriendschappen sluiten(Rem 2008). Een tweede externe factor van motivatie betreft de thuissituatie. Verschillende factoren met betrekking tot thuissituatie kunnen van invloed zijn bij het tot stand komen van motivatieproblemen van kinderen. Uit onderzoek blijkt dat kinderen van ouders met een lage sociale economische status vaker motivatieproblemen op verschillende gebieden zoals bij het maken van vrienden of omtrent hun schoolprestaties hebben. Denk hierbij aan minder mogelijkheden om thuis te leren en dus ook een minder goede voorbereiding voor school hebben of dat de ouders de waarde van school niet juist inschatten (Shunk and R. 2008)
De klasomgeving is een derde factor die de motivatie bij kan beïnvloeden. Hoe leerkrachten de klasomgeving vorm geven en structureren kan van grote invloed zijn op het ontstaan van motivatieproblemen. Wanneer een leerkracht bijvoorbeeld een structuur aanbiedt die erg competitief is (gebaseerd op presteren en sociale vergelijking) zullen kinderen, en zeker ook kinderen met autisme, eerder motivatieproblemen ervaren (Shunk and R. 2008). Binnen een competitieve klasomgeving zal de leerling veel op zichzelf aangewezen zijn, veelal zelfstandig moeten werken en zelf problemen moeten kunnen oplossen. Daar zit een groot probleem, want volgens de Executive Functioning theory hebben kinderen met autisme juist moeite om zelfstandig beslissingen te nemen, zelfstandig te handelen, te plannen en organiseren en hebben ze moeite om passende oplossingsstrategieën te bedenken (Rem 2008). Leerlingen met autisme zijn veel meer afhankelijk zijn van de ondersteuning van leerkrachten om goed op school te kunnen functioneren, dan andere leerlingen. Hier zien we de effecten van een externe locus of control weer naar voren komen (Jones 2007). Er zal dus bij deze groep leerlingen, in tegenstelling tot een reguliere leerling, gezocht moeten worden naar een individuele aanpak waarin men kijkt naar hun motivaties, interesses en leervelden waar ze al sterk in zijn en deze gebruiken als ingang tot het aanleren van andere stof en competenties(Szatmari and Reitzel 2005), wat goed aansluit op de ondersteuning van de eerder genoemde zelfeffectiviteit.
Ook het gebruik van andere leermethoden kan de motivatie helpen groeien. Hierbij kun je denken aan instructie via een computer. Dat helpt bij kinderen met een leerproblematiek goed, omdat deze een persoonlijke, stabiele en consistente leeromgeving biedt (Tanaka, Wolf et al. 2010).
Doelstelling en vraagstelling
Theorieën laten een verband zien tussen zelfbeeld en motivatie enerzijds en de problemen die mensen met autisme hebben om een sterk en positief zelfbeeld te ontwikkelen anderzijds. Er is nog weinig onderzoek gedaan naar de samenhang van het zelfbeeld van scholieren met autisme en het bereiken van het te verwachtte niveau op school.
De doelstelling van dit onderzoek is het onderzoeken of het ondersteunen van het zelfbeeld bij scholieren met autisme effectiever is dan de gebruikelijke begeleiding van het opheffen van tekortkomingen bij het behalen van schoolresultaten, om zo met adviezen te komen voor een begeleidingsstijl waarbij scholieren met autisme het maximale uit hun schoolcarrière kunnen halen.
De onderzoeksvragen zijn:
1. Is verschil in motivatie bij jongeren met autisme en hun schoolgenoten zonder autisme?
2. Welke interventies hanteren scholen?
3. Wat is de effectiviteit van de huidige interventies?
4. Ondersteunen huidige interventies het zelfbeeld en zelfeffectiviteit van jongeren met autisme?
5. Verbeteren de huidige interventies de motivatie van jongeren met autisme?