Ouderbetrokkenheid op Lagere Scholen in Marowijne: Explorerend Onderzoek naar de Visie en Concrete Vormgeving van Ouders Inzake Ouderbetrokkenheid op Lagere Scholen in Marowijne (Suriname)
Sinds het begin van dit decennium heeft het terugdringen van onderwijsachterstanden en het aantal voortijdig schoolverlaters in zowel nationaal als internationaal beleid hoge prioriteit (Traag, 2012; WRR, 2009). Zo ook in het binnenland van Suriname, waar blijkt dat ongeveer 40% van de kinderen er niet in slaagt de lagere school af te maken binnen de zes jaar die ervoor staat. Ongeveer de helft van de kinderen verlaat de lagere school zonder diploma (Kroon & Yagmur, 2014). Het Surinaamse Ministerie van Onderwijs, Wetenschap en Cultuur (MinOWC) maakt zich zorgen (MinOWC, 2011; Stichting BMP, 2013).
Ouderbetrokkenheid lijkt een belangrijke factor in het voorkomen van schoolverzuim en voortijdig schoolverlaten (Desforges & Abouchaar, 2003). Een goede band tussen ouders en school vergroot de kans op goede schoolresultaten (De Baat, Messing, & Prins, 2014; Durlak, 1997; Herweijer & Vogels, 2013; Hoover-Dempsey et al., 2005; Traag, 2012; WRR, 2009), maar draagt daarnaast ook bij aan een veilige leeromgeving (De Baat et al., 2014), wat een mogelijk positieve invloed heeft op het sociale gedrag en welzijn van kinderen (Mcwayne, Hampton, Fantuzzo, Cohen, & Sekino, 2004). Vanuit het idee van de pedagogische civil society van Micha de Winter (2012) en het bekende citaat ‘It takes a village to raise a child’ is het in het belang van het kind om de sociale netwerken en steunstructuren rondom kinderen te versterken en te stimuleren. ‘Village’ verwijst hierbij naar de gedeelde opvoedingsverantwoordelijkheid en de vrijwillige (informele) banden die organisaties en burgers (anders dan de overheid) aangaan ten behoeve van de opvoeding en socialisatie van het kind. Een sterke sociale omgeving zorgt hierbij niet alleen voor het wegnemen van risicofactoren, maar draagt juist ook bij aan het in stand houden van beschermende factoren. In die zin is ook de pedagogische civil society een pleidooi voor meer samenwerking tussen ouders en school (De Winter, 2012). Eveneens blijkt het belang om niet een ‘at-risk’ benadering te hanteren door alleen te kijken naar het voorkomen van risico’s, maar juist te kijken naar wat goed gaat en daar op verder te bouwen (RMO, 2012), zoals ook steeds meer bepleit wordt in de positive psychology (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000).
Overeenkomstig met deze inzichten erkennen ook scholen in het binnenland van Suriname het belang van ouderbetrokkenheid. Zodoende is in 2013 vanuit drie lagere scholen in het district Marowijne de vraag ontstaan naar handvatten voor het verbeteren van het schoolklimaat middels ouderbetrokkenheid. Ontwikkelingsorganisatie Edukans is op deze hulpvraag ingegaan en heeft de drie scholen gekoppeld aan drie basisscholen in Groningen binnen het programma ‘Ouderbetrokkenheid onderwijs: Duurzame partnerschappen tussen ouders en scholen in Suriname en in Nederland’, vanaf nu afgekort ‘Ouderbetrokkenheid’. Dit programma is opgezet in samenspraak met Groningse scholengemeenschap VCOG (Vereniging Christelijk Onderwijs Groningen) en lokale Surinaamse stichting Okanisie Pikien (Edukans, 2016). Reden dat naast Marowijne ook Groningen deelneemt in het programma, is dat de betreffende scholen te maken hebben met dezelfde problematiek: een grote kloof tussen ouders en school met een negatief effect op de schoolprestaties en schoolloopbaan van kinderen. Beide regio’s hebben te maken met veel anderstalige kinderen en kinderen uit lagere sociaaleconomische milieus met een aanzienlijke achterstand (MinOWC, 2011; SPG, 2014). Doel van het programma ‘Ouderbetrokkenheid’ van Edukans is dat schoolleiders, leerkrachten en ouders van de deelnemende scholen als gelijkwaardige van én met elkaar leren en gezamenlijk bijdragen aan het verbeteren van het schoolklimaat, in het belang van het kind en de gemeenschap. Gedurende het programma is een methode ontwikkeld die reeds wordt ingezet op de betrokken scholen (Edukans, 2016).
Edukans doelt in het programma op het leren van elkaars zogenaamde good practices, ofwel praktijken die in beide landen worden ingezet om ouderbetrokkenheid te bevorderen en werkzaam lijken. De ontwikkelingsorganisatie komt hierbij tegemoet aan uitgangspunten van Nicola Ansell (2005), die kritisch kijkt naar de manier waarop non-gouvernementele organisaties (ngo’s) en overheden doorgaans populaire westerse opvattingen over kindertijd wereldwijd exporteren als het wenselijke global model of childhood. Zo lijkt het relatief onhaalbaar om ouderbetrokkenheid zoals deze van toepassing is in Nederland toe te passen in Suriname, en andersom. Dit is mede te wijten aan verschillen in cultuur, etniciteit en sociaaleconomische status (SES) (Ansell, 2005). Edukans stelt dat culturen juist van elkaar kunnen leren als het gaat om bestaande praktijken van ouderbetrokkenheid. Zo wordt Marowijne binnen het programma ‘Ouderbetrokkenheid’ niet gezien als plek waar westerse kennis geïmplementeerd moet worden, maar wordt juist ook gekeken naar wat Groningen (Nederland) kan leren vanuit de scholen in het district Marowijne (Ansell, 2005; Edukans, 2016). Mogelijk kunnen ook andere landen hiervan leren. De bestaande praktijken ofwel good practices in beide contexten worden immers ingezet omdat ze lijken te werken en zijn daarmee waarschijnlijk gebaseerd op wat participanten veronderstellen als werkzame factoren als het gaat om ouderbetrokkenheid. De wens van Edukans is dan ook om de bestaande methode en uit te breiden naar meerdere om ouderbetrokkenheid te bevorderen (Edukans, 2016).
Alvorens over te gaan naar uitbereiding van de methode naar andere contexten en landen, is het van belang de bestaande methode verder te onderbouwen. Dit kan gedaan worden door beter te kijken naar de behoeften van de lokale contexten (Ansell, 2005). Waar in West-Europese en Amerikaanse landen reeds vele onderzoeken zijn verricht naar ouderbetrokkenheid (Desforges & Abouchaar, 2003), blijkt uit gesprekken met informanten dat de enkele onderzoeken in Suriname, en specifiek Marowijne, slechts kwantitatief van aard zijn geweest. Zowel de bestaande praktijken (concrete vormgeving), alsmede de visies daarachter van ouders, leerkrachten en schoolleiders inzake ouderbetrokkenheid in Marowijne zijn nog nauwelijks in kaart gebracht. Dit terwijl juist de praktijkkennis uit dit disctrict, Suriname, en andere niet-westerse landen een waardevolle aanvulling zijn op de overwegend westerse kennis (Ansell, 2005).
De algemene doelstelling die in dit onderzoek centraal staat is inzicht verkrijgen in de visie en concrete vormgeving van ouders inzake ouderbetrokkenheid op drie lagere scholen in het district Marowijne (Suriname). Visie wordt hierin geoperationaliseerd in de betekenis die ouders geven aan ouderbetrokkenheid, de redenen van ouders om wel of niet betrokken te zijn en de ervaren effectiviteit ten aanzien van leeropbrengsten en gedragsverandering. Vormgeving wordt geoperationaliseerd in de ervaren praktijk van ouders inzake ouderbetrokkenheid thuis en op school, waaronder de frequentie en aard van het contact en mogelijke protectieve factoren en barrières. De visie en concrete vormgeving van leerkrachten en schoolleiders wordt meegenomen middels de parallelstudie van Hofman (2016). Door in de discussie te verwijzen naar dit onderzoek worden mogelijke verschillen en overeenkomsten in beide perspectieven ontdekt, wat bijdraagt aan de volledigheid (validiteit) en betrouwbaarheid van de bestaande praktijken (concrete vormgeving) en door participanten achterliggende visie als het gaat om ouderbetrokkenheid.
Theoretisch kader
Betekenis ouderbetrokkenheid (visie)
In de literatuur worden verschillende definities gegeven voor ouderbetrokkenheid (Desforges & Abouchaar, 2003). In de definitie die Edukans in het programma ‘Ouderbetrokkenheid’ hanteert, wordt ouderbetrokkenheid onderscheiden in ouderparticipatie en onderwijskundig partnerschap. Ouderparticipatie wordt gedefinieerd als de actieve deelname van ouders aan activiteiten op school (Smit, Driessen, Sluiter, & Brus, 2007). Enerzijds gaat het hier om geïnstitutionaliseerde vormen van ouderparticipatie ofwel formele participatie, zoals zitting hebben in de ouderraad, medezeggenschapsraad of het schoolbestuur. Anderzijds gaat het om niet-geïnstitutionaliseerde vormen van ouderparticipatie, ofwel informele participatie. Hieronder valt het verrichten van allerlei hand- en spandiensten en onderwijsondersteunende activiteiten in de klas, zoals het organiseren van schoolreisjes, helpen bij de les of toezicht houden tijdens de pauzes. Ouderparticipatie heeft hierbij zowel een democratisch als een organisatorisch doel (Herweijer & Vogels, 2013; Menheere & Hooge, 2010; Prins, Wienke, & Van Rooijen, 2013). Onderwijskundig of educatief partnerschap wordt gedefinieerd als ‘… een proces waarin de betrokkenen erop uit zijn om elkaar wederzijds te ondersteunen en waarin ze proberen hun bijdrage zoveel mogelijk op elkaar af te stemmen, met als doel het leren, de motivatie en de ontwikkeling van leerlingen te bevorderen’ (Smit, Sluiter, & Driessen, 2006, p. 7). Het gaat hierbij dus niet alleen om de beweging van ouders richting de school, maar ook een duidelijke en initiërende beweging van school richting de thuissituatie, wat een belangrijke bepalende factor lijkt in ouderbetrokkenheid (Lusse, 2013). Ouders en school gaan in dialoog met elkaar en dragen gezamenlijk bij aan het opvoeden en onderwijzen van kinderen. Het belang van het kind staat te allen tijde centraal (Prins et al., 2013).
Zoals reeds onderkend is het de vraag of deze (westerse) definities van ouderbetrokkenheid toe te passen zijn in een niet-westers land als Suriname (Ansell, 2005). Zo wordt de westerse cultuur vaak geassocieerd wordt met waarden als individualisme en onafhankelijkheid, terwijl in niet-westerse culturen vaak gesproken wordt van collectivisme en onderlinge afhankelijkheid met de familie (Bugental & Grusec, 2006; Eldering, 2006). Ondanks dat geen cultuur of samenleving getypeerd kan worden als geheel individualistisch of collectivistisch, beïnvloeden deze culturele modellen wel de gedachtegang van ouders en leiden ze op deze manier tot verschillen in ouderbetrokkenheid tussen westerse en niet-westerse landen (Allik & Realo, 2004; Elbers, 2002; Greenfield, Quiroz, & Raeff, 2000). Over het algemeen kan gesteld worden dat binnen collectivistische samenlevingen ouders zich verantwoordelijk voelen voor het opvoeden en zij leraren verantwoordelijk stellen voor het lesgeven en het bijbrengen van morele ontwikkeling. In individualistische samenlevingen, waar Nederland onder wordt geschaard, is sprake van een gezamenlijk verantwoordelijkheidsgevoel voor opvoeding en ontwikkeling (Greenfield et al., 2000). Uit onderzoek van Douma en De Haan (2008) blijkt dat ook veel allochtone ouders in Nederland van mening zijn dat kennisoverdracht en succes in het onderwijs in de eerste plaats een verantwoordelijkheid is van de school en het kind (Douma & De Haan, 2008). Waar Suriname zich grotendeels kenmerkt als een collectivistische samenleving, zoals veel andere landen in Zuid-Amerika, wordt verwacht dat ouders de school in de eerste plaats verantwoordelijk stellen voor de kennisoverdracht van kinderen en zij henzelf vooral een opvoedende taak toekennen (Elbers, 2002; Eldering, 2006; Greenfield et al., 2000).
Redenen wel/niet betrokken (visie)
De belangrijkste reden om het partnerschap tussen ouders en school te bevorderen lijkt het succes van kinderen in school en hun latere leven (Epstein, 1995; Grolnick, Benjet, Kurowski, & Apostoleris, 1997). Overeenkomend met literatuur wordt verwacht dat ouderbetrokkenheid een reflectie is van de waarde die ouders hechten aan het onderwijssucces van hun kinderen (Lareau, 1987). Hechten ouders veel waarde aan sociale en economische status, dan is dit volgens Lareau (1987) een reden voor ouders om hun kinderen aan te moedigen om naar school te gaan en betrokkenheid te laten zien. Vaak in de hoop hun kinderen betere kansen en een betere toekomst te geven dan zijzelf hebben gehad (Lareau, 1987). Ouders handelen hiermee vaak in het belang van hun eigen kind en zijn hierdoor ook sociaal-emotioneel betrokken (Overmaat & Boogaard, 2004).
Lareau (2000) stelt daarnaast dat het te kortzichtig is om een lagere mate van ouderbetrokkenheid toe te wijzen aan apathie of het gebrek aan interesse in het onderwijs. Zo lijkt ouderbetrokkenheid ook een reflectie van de mate waarin ouders in staat zijn de verschillende vormen van betrokkenheid te tonen (Lareau, 2000). Het gebrek aan economische middelen, waar veel ouders in Marowijne mee te maken hebben (Kroon & Yagmur, 2014), kan ervoor zorgen dat ouders niet in staat zijn materiële onderwijsondersteunende middelen te kopen in de thuisomgeving of te participeren in activiteiten op school vanwege gebrek aan kennis of opleiding, tijd, vervoer, oppas of flexibiliteit op de werkplek (Eldering, 2006). Daarnaast speelt mogelijk mee dat het kindertal in het binnenland van Suriname hoog is, er veel tienerzwangerschappen zijn en er veel eenoudergezinnen zijn (Stichting BMP, 2013).
Eveneens is het van belang rekening te houden met sociaal gestructureerde, culturele en historische variabelen (Lareau, 2000). In het ontwikkelen van partnerschappen moet men bewust zijn van de diepgewortelde institutionele en individuele geschiedenissen. Zo heeft de geschiedenis van het kolonialisme in vele ontwikkelingslanden een stempel gedrukt op generaties (Michener, 1998). Mogelijk voelen ouders zich niet prettig in de schoolse omgeving. Zo is Suriname een van de meest etnisch diverse samenlevingen in de wereld met van oorsprong Zuid-Amerikaanse (inheemsen en Brazilianen), West-Afrikaanse (creolen), Oost-Aziatische (Javanen, Chinezen en Hindoestanen) en Europese (boeroe’s) bevolkingsgroepen (MinOWC, 2011; Stichting BMP, 2013). Dit maakt de kans op het niet goed aansluiten van de schoolcultuur op de thuiscultuur groot (Bordewijk, Dries, Harkink, & Visser, 2007).
Ten slotte kunnen ervaren taalbarrières een reden zijn van ouders om zich passief op te stellen als het gaat om ouderbetrokkenheid (Finders & Lewis, 1994). Het niet beheersen van de taal van de school bemoeilijkt het overbrengen en uitwisselen van informatie met betrekking tot de school als organisatie, de ontwikkeling van het kind en wederzijdse verwachtingen (Bordewijk et al., 2007). Zo wordt op alle Surinaamse lagere scholen het Nederlands gehanteerd, terwijl thuis vaak Aukaans wordt gesproken (Kroon & Yagmur, 2014; MinOWC, 2011).Op basis van deze bevindingen wordt verwacht dat de redenen om zowel thuis als op school niet betrokken te zijn te maken hebben met deels zichtbare en onzichtbare factoren, zoals culturele barrières of praktische reden zoals gebrek aan tijd of het niet begrijpen van de taal (Bordewijk et al., 2007; Lareau, 1987, 2000; Stichting BMP, 2013; Kroon & Yagmur, 2014).
Ervaren praktijk (concrete vormgeving)
Uit een review van Overmaat en Boogaard (2004) blijkt dat ouders die actief zijn op de school van hun kind vooral komen om te helpen met het organiseren en uitvoeren van de vele activiteiten op school en om bij te dragen aan een gezellige sfeer op school. Slechts een klein gedeelte geeft aan betrokken te zijn om invloed te hebben op het onderwijs of de gang van zake op school. Daarnaast blijkt dat betrokken ouders hun kinderen thuis stimuleren en helpen met huiswerk (Overmaat & Boogaard, 2004).
De belangrijkste stimulerende factor voor de betrokkenheid van ouders lijkt een actieve houding van school (Epstein & Sanders, 2002), waarin leerkrachten ouderbetrokkenheid aanmoedigen (Hoover-Dempsey et al., 2005). Een duidelijke en tijdige uitnodiging van de school en een vriendelijke houding en toon richting ouders leidt ertoe dat ouders weten dat ze welkom en het gevoel hebben dat hun betrokkenheid gewaardeerd wordt (Epstein & Sanders, 2002; Hoover-Dempsey et al., 2005; Lusse, 2013; Overmaat & Boogaard, 2004). Daarnaast leidt een positieve communicatie tussen ouders en school er bijvoorbeeld toe dat ouders thuis meer betrokken zijn bij het huiswerk, doordat ze het gevoel krijgen dat hun betrokkenheid een positief verschil maakt (Hoover-Dempsey et al., 2001). Continue gesprekken met slecht nieuws schrikken ouders af en zijn daarom beter te vermijden. Mede aandacht besteden aan wat goed gaat lijkt een stimulerende factor (De Baat et al., 2014; Lusse, 2013).
Eveneens lijkt het belangrijk dat de school voldoende informatie verstrekt aan ouders. Hoewel ouders waarde hechten aan goede informatie en het tijdig aankondigen van activiteiten, wordt aan deze voorwaarden lang niet altijd voldaan. Dit zorgt ervoor dat ouders niet goed weten wat er van ze verwacht wordt en hoe ze moeten reageren (Overmaat & Boogaard, 2004), zeker wanneer er sprake is van taalbarrières (Bordewijk et al., 2007). Vaak worden huisbezoeken aanbevolen als middel om ouders te benaderen (De Baat et al., 2014). Huisbezoeken bieden mogelijkheid tot informatie-uitwisseling en geeft leerkrachten meer inzicht in de leef- en gezinssituatie van de leerlingen (Veen, 2007). Mede hierdoor kan bij het opstellen van activiteiten voor ouders uit verschillende etnische groeperingen beter aangesloten worden op de behoeften van ouders. Dit maakt ouders meer welwillend om te participeren op school (Hoover-Dempsey et al., 2005). Op basis hiervan wordt verwacht dat ouders meer betrokken zijn wanneer sprake er is van een actieve, open en positieve houding van de school en ouders belang hechten aan een goede communicatie en informatievoorziening (Epstein & Sanders, 2002; Hoover-Dempsey et al., 2005; Lusse, 2013).
Ervaren effectiviteit (visie)
Een succesvolle ouderbetrokkenheid begint al thuis, waar ouders interesse tonen in de schoolactiviteiten van hun kinderen, hen steunen en schoolse activiteiten aanmoedigen (Epstein, 1995; Traag, 2012). Desforges en Abouchaar (2003) concluderen uit hun review dat ouderbetrokkenheid in de vorm van interesse in het kind en de school een significant positieve invloed kan hebben op de schoolprestaties en het gedrag van de kinderen, zelfs wanneer gecontroleerd wordt op achtergrondfactoren als sociale klasse, armoede of gezinsgrootte (Desforges & Abouchaar, 2003). Kinderen waarvan de ouders voorlezen, structuur bieden en waarden overbrengen die ook op school van toepassing zijn, scoren relatief hoger dan kinderen van wie de ouders dat niet doen (Epstein, 1995). Op basis van literatuur kan daarnaast verwacht worden dat ouderbetrokkenheid (voornamelijk thuis) leidt tot meer zelfvertrouwen, meer positieve attitudes naar school en een verdere ontwikkeling van sociale vaardigheden (Desforges & Abouchaar, 2003; Mcwayne et al., 2004).
Echter zijn naast factoren in de opvoeding en omgeving ook kenmerken van het kind zelf bepalend voor zijn of haar schoolprestaties en gedragingen. Verschillen in erfelijk bepaalde mogelijkheden, intelligentie, capaciteiten en persoonlijkheid verklaren deels de verschillen in aanvangsniveau en ontwikkeling van het kind (Bordewijk et al., 2007). In Suriname lijken jongeren lang niet meer zo gehoorzaam en volgzaam als 10 tot 15 jaar geleden (Stichting BMP, 2013), waarmee verwacht wordt dat deze aspecten een rol spelen in de ervaren effectiviteit (Bordewijk et al., 2007).
Onderzoeksvragen
De vraagstelling die in dit onderzoek centraal staat is: Wat is de visie van ouders omtrent ouderbetrokkenheid op drie lagere scholen in het district Marowijne in Suriname en op welke manier wordt ouderbetrokkenheid thuis en op school concreet vormgegeven? Deze vraagstelling wordt geoperationaliseerd in een viertal onderzoeksvragen: (1)Welke betekenis geven ouders aan ouderbetrokkenheid?; (2) Wat zijn de redenen van ouders om wel of niet betrokken te zijn bij de school van hun kind?; (3) Hoe ziet ervaren praktijk van ouders met betrekking tot ouderbetrokkenheid bij de lagere school van hun kinderen eruit?; (4) Wat is de ervaren effectiviteit van ouders omtrent ouderbetrokkenheid?
Methode
Type onderzoek
Dit onderzoek was exploratief van aard, aangezien er nog weinig over ouderbetrokkenheid in de specifiek situatie bekend was. In dit onderzoek is gebruik gemaakt van de kwalitatieve onderzoeksmethode. Dit betreft onderzoek waarbij gebeurtenissen, situaties, interacties en personen gedetailleerd beschreven en geïnterpreteerd worden naar aard of eigenschappen (Baar, 2002). Dit onderzoek was interpretatief en flexibel van aard, waarbij vooral gericht werd op de subjectieve betekenisverlening van de respondenten om de kracht van hun verhalen centraal te stellen (Baarda, De Goede, & Teunissen, 2013; Boeije, 2010). De exploratieve aard van kwalitatief onderzoek maakte dit type onderzoek zodoende geschikt om gedetailleerd inzicht te krijgen in de visie en concrete vormgeving van ouders op lagere scholen in Marowijne (SU) inzake ouderbetrokkenheid op de school van hun kind.
Respondenten
In dit onderzoek hebben 11 respondenten deelgenomen: zes vaders en vijf moeders. Alle respondenten waren ouders van kinderen op drie lagere scholen in Marowijne: School X met 135 leerlingen (twee ouders), school Y met tussen de 267 en 297 leerlingen (vijf ouders) en school Z met 81 leerlingen (vier ouders). Bij het selecteren van de respondenten is gebruik gemaakt van een gemakssteekproef (Baarda et al., 2013). De selectie vond plaats op basis van (redelijke) beheersing van de Nederlandse taal en beschikbaarheid. Een ander criterium om mee te doen aan het onderzoek was dat de ouders geen leerkracht zijn op één van de drie scholen in Marowijne. De respondenten waren tussen de 26 en 65 jaar, met een gemiddelde leeftijd van 39,64. Zij hadden tussen de één en acht kinderen, met een gemiddelde van 4,09. Van de respondenten waren er vijf alleenstaand, drie getrouwd en drie hadden een concubinaat en/of waren samenwonend. Het merendeel van de respondenten is na de lagere school gestopt of heeft het vervolgonderwijs niet afgerond, waarmee gesteld kan worden dat zij zich in de lagere sociale klassen van de samenleving bevonden. De etniciteit van de respondenten was divers en bestond uit Creools, Hindoestaans/Javaans en Inheems. In dit onderzoek is gestreefd naar inhoudelijke generalisatie, ofwel het generaliseren van de resultaten van het onderzoek naar vergelijkbare of overeenkomstige situaties (Baarda et al., 2013). In dit geval betrof dit alle ouders van de specifieke lagere scholen in Marowijne.
Onderzoeksinstrument
Om de visie en concrete vormgeving van ouders inzake ouderbetrokkenheid op lagere scholen in kaart te brengen en te interpreteren, is gebruik gemaakt van semigestructureerde interviews. Hierbij stond de betekenisverlening van de respondenten centraal (Baarda et al., 2013). Een semigestructureerd interview is zeer geschikt om een gedetailleerd beeld te krijgen over de ervaringen, opvattingen en meningen van de respondenten betreffende specifieke onderwerpen (Boeije, 2010). Zo ook over de visie en concrete vormgeving van ouders inzake ouderbetrokkenheid. Door het gebruik van deze onderzoeksmethode was de interviewer in staat door te vragen naar achterliggende ideeën en gedachten. Bovendien gaven de semigestructureerde interviews de interviewer meer ruimte en flexibiliteit gedurende het interview in vergelijking met een gestructureerd interview (Boeije, 2010).
De onderzoeksvragen van dit onderzoek zijn operationeel gemaakt door overeenkomstige topics in een topiclijst. De behandelde topics waren: (1) Betekenis ouderbetrokkenheid (ervaren functie school, ervaren functie opvoeder, invulling begrip, verwachtingen); (2) Redenen om wel of niet betrokken te zijn (ervaren belang diploma/school, ervaren belang samenwerking ouder en school, ervaren belang betrokkenheid thuis en op school, waarderingen, behoeften, barrières); (2) Ervaren praktijk (concrete vormgeving ouderbetrokkenheid thuis en op school, huisbezoeken, contact met school, ervaren afstemming school- en thuissituatie, barrières en protectieve factoren); (4) Ervaren effectiviteit (effectiviteit ouderbetrokkenheid ten aanzien van leeropbrengsten en/of veranderingen in gedrag).
Procedure
Ter oriëntatie en om meer informatie te krijgen over het district Marowijne, scholengemeenschap RKBO, de drie lagere scholen en de heersende problematiek is voorafgaand aan de interviews gesproken met zes informanten. Dit betroffen de drie schoolleiders van de scholen in Marowijne, de onderwijs inspecteur en -vertegenwoordiger van het MinOWC in Marowijne en ten slotte een schoolleidster van een van de betrokken basisscholen in Groningen en de senior onderwijsspecialist van Edukans, beide al enige tijd betrokken bij het project ‘Ouderbetrokkenheid’. Daarnaast hebben er twee groepsgesprekken met in totaal acht moeders en één vader plaatsgevonden. Hiermee werden de meningen, ervaringen en opvattingen van ouders betreffende het thema geïnventariseerd. Ten slotte hebben er voorafgaand aan de interviews 11 observaties plaatsgevonden. Deze vonden plaats gedurende zeven huisbezoeken, een voorleesdag door ouders op school, een middag pangi’s maken door ouders met kinderen, een les houtbewerking gegeven door een vader en een sportdag die georganiseerd werd door ouders. Tijdens de in totaal 11 observaties zijn gedetailleerde aantekeningen gemaakt over wat waargenomen is en interessant is. De oriënterende gesprekken met informanten, observaties en groepsgesprekken met ouders hebben bijgedragen aan een holistische benadering van het onderzoek (Baarda et al., 2013). De interviewvragen aan ouders zijn dan ook op de oriëntatie bijgesteld.
Vervolgens is gestart met de interviews. In lijn met besproken barrières in ouderbetrokkenheid (Finders & Lewis, 1994; Overmaat & Boogaard, 2004) was het soms lastig om ouders te betrekken. Ouders vormden immers een kwetsbare doelgroep, mogelijk staan zij kritisch tegenover onderzoek. Tevens betrof het een meertalige doelgroep, waardoor het onderzoeksdoel of de interviewvragen mogelijk niet goed werden begrepen. Om de genoemde aspecten zo veel mogelijk te ondervangen en ouders vertrouwen te geven in de onderzoeker en het onderzoek, is ten eerste vanuit ethisch standpunt gebruik gemaakt van informed consent (Boeije, 2010). Voorafgaand aan de interviews is het doel van het onderzoek, de structuur en de inhoud van het interview duidelijk gemaakt. Daarnaast werd benadrukt dat deelname aan het onderzoek geen verplichting was en de respondenten zich op ieder moment konden terugtrekken uit het onderzoek of het interview konden voorzetten met een tweede interviewer. Ten slotte is aan de respondenten duidelijk gemaakt dat zorgvuldig met hun gegevens om wordt gegaan en hun anonimiteit gewaarborgd blijft door namen en andere persoonlijke gegevens die hun identiteit onthullen achterwege te laten. Ter introductie van het interview zijn enkele algemene vragen gesteld over leeftijd, opleidingsniveau, beroep, huwelijksstaat en aantal kinderen. Vervolgens werd ieder topic kort geïntroduceerd. De topiclijst diende hiervoor als leidraad, waardoor niet van de te behandelen onderwerpen afgeweken kon worden en zodoende de interne validiteit van de interviews gewaarborgd bleef (Baarda et al., 2013). Door het stellen van belevingsvragen werd de kans op sociaal wenselijke antwoorden kleiner. Daarnaast werden de antwoorden van de respondent gedurende het interview regelmatig samengevat. Er is zo cyclisch te werk gegaan: topics en interviewvragen zijn continu tussentijds bijgesteld om zo dicht mogelijk bij de onderzoeksvragen aan te blijven sluiten. Dit droeg bij aan het waarborgen van de betrouwbaarheid van het onderzoek (Baarda et al., 2013). De interne validiteit van de interviews is verhoogd door het gebruik van diverse interviewtechnieken. Onder andere door tijdens de interviews aantekeningen te maken, aan de hand hiervan door te vragen op de antwoorden van de respondent en door het vragen van opheldering wanneer de respondent niet duidelijk in zijn of haar antwoord was (Baarda et al., 2013). De interviews duurden tussen de 20 en 70 minuten, met een gemiddelde duur van 34 minuten. Alle interviews vonden in of in de nabije omgeving van de school plaats. Door de interviews op te nemen, is bijgedragen aan de betrouwbaarheid van het onderzoek. Alle uitspraken van de respondenten konden immers nogmaals beluisterd en gecontroleerd worden, waardoor de antwoorden van de respondent letterlijk meegenomen werden in de kwalitatieve analyse.
Kwalitatieve analyse
Vrijwel direct na afname zijn de interviews letterlijk getranscribeerd aan de hand van de geluidsopnamen. De data zijn geanalyseerd aan de hand van de kwalitatieve analysemethoden van Baar (2002) en Baarda, De Goede en Teunissen (2013), in combinatie met het gebruik van de software QSR NVivo 11. De doelstelling van deze kwalitatieve analyse was om een samenhangend begrippensysteem en theorievorming te ontwikkelen op een intersubjectieve werkwijze (Baarda et al., 2013). Op basis van analytische inductie, ofwel het constant systematisch vergelijken van uitspraken en tekstfragmenten, is per onderzoeksvraag gekomen tot een kernlabelsysteem. Deze kernlabels geven het inhoudelijk rendement weer van de kwalitatieve analyse en geven een antwoord op de onderzoeksvragen (Baarda et al., 2013). Het coderen van de tekstfragmenten zorgde er voor dat alle tekstfragmenten die aan eenzelfde topic gerelateerd zijn achteraf gemakkelijk geraadpleegd konden worden. Eveneens maakte dit de werkwijze herhaalbaar en overdraagbaar aan anderen, wat bijdroeg aan een verhoogde betrouwbaarheid van de analyse. De interne validiteit werd gewaarborgd door tijdens de analyse en het formuleren van labels en kernlabels zo dicht mogelijk bij de bewoordingen van de respondent te blijven (Baar, 2002). Bovendien konden de uitspraken vergeleken worden met de oriënterende gesprekken met informanten, observaties en groepsgesprekken met ouders, waardoor eventuele overeenkomsten of tegenstrijdigheden opgemerkt werden (Baarda et al., 2013). Dit droeg bij aan de nauwkeurigheid in het beantwoorden van de onderzoeksvragen.
Resultaten
In deze resultatensectie worden per onderzoeksvraag de belangrijkste resultaten weergegeven. De vanuit de kwalitatieve analyse ontwikkelde kernlabels staan cursief in de tekst. Deze worden aangevuld met fragmenten afkomstig uit de interviews en waar mogelijk observaties, waarmee zodoende gezamenlijk getracht wordt een antwoord te geven op de onderzoeksvraag. Benadrukt moet worden dat genoemde aantallen niet als harde data geïnterpreteerd mogen worden. Ze vertegenwoordigen slechts een indicatie van het draagvlak onder ouders met betrekking tot een bepaald topic. Bijvoorbeeld: wanneer vijf van de 11 ouders aangaven met enige regelmaat op school te komen om te helpen met activiteiten, betekent dit niet dat de overige zes ouders dit niet doen.
Betekenis ouderbetrokkenheid
De rol die ouders in eerste instantie aan zichzelf toekenden is voornamelijk het opvoeden van de kinderen en kinderen stimuleren iets worden in de maatschappij. Deze opvoedende rol werd in mindere mate aan de school toegekend, waarmee deze rol gescheiden lijkt. De meeste ouders waren van mening dat school voornamelijk is om te leren. Leerkrachten zijn er volgens hen om kinderen te leren lezen en schrijven, kinderen te begeleiden en kinderen te stimuleren om beter hun best te doen. Ouders gaven wel aan veel waardering te hebben voor de leerkracht, omdat zij weten hoe moeilijk kinderen thuis soms kunnen zijn:
“Juffrouw maken moeite. Die kinderen zijn echt moeilijk. Je ziet thuis met 2 of 3 of 4 kinderen hoe moeilijk het is. Een juffrouw heeft er wel 28. Soms schreeuwen ze de hele dag, ze luisteren niet. Vooral de kinderen van deze tijd. Sommige kinderen voelen dat juffrouw niet hun moeder is.” [Moeder, 42 jaar, één kind]
Ouderbetrokkenheid betekent dan ook voor hen dat school en ouders samenwerken en ze de leerkracht bijstaan. Ze vinden het belangrijk om regelmatig aanwezig te zijn op ouderochtenden om te communiceren met de leerkracht over de leerprestaties en gedragingen van het kind en praktische zaken:
“Ik vind het heel belangrijk omdat als je contact legt.. […] dan kan je horen wat gebeurt hierzo in die klas of op het erf. Dat is belangrijk.” [Vader, 37 jaar, twee kinderen]
Daarnaast zijn ouders van mening dat ouderbetrokkenheid overal plaatsvindt, ook thuis. Ouderbetrokkenheid thuis betekent voor ouders dat ze hun kinderen helpen met huiswerk, hen leren lezen en schrijven en kinderen stimuleren om goed hun best te doen op school. Waar de leerkracht van 8 tot 1 verantwoordelijk is voor deze taken, nemen ouders deze verantwoordelijkheid over wanneer de kinderen thuis zijn:
“[…] van 8 tot 1 uur, dan hebben hun te zeggen. Na 1 heb ik te zeggen. Dan help ik dr wel. Met wat ze tenminste heeft.. rekenen ofzo.. of hoofdrekenen.. of noem maar op.” [Vader, 40 jaar, zeven kinderen]
Redenen wel/niet betrokken
Waar ouders het belangrijk vinden dat ze hun kinderen stimuleren om beter hun best te doen, vormt dit tegelijkertijd een reden voor ouders om betrokken te zijn bij de schoolse activiteiten van hun kind thuis en op school. Zo gaven 10 van de 11 ouders aan graag betrokken te zijn om te zorgen voor betere resultaten van het kind, waardoor hij of zij iets kan worden in de maatschappij. Het belang van een diploma wordt hierin door ouders vaak aangehaald. Vaak is dit gebaseerd op dat ze hun kinderen een betere toekomst willen geven dan zij zelf hebben gehad:
“Ik moet hun power geven om naar school te gaan. Al zit ik niet goed in de centjes, ik moeite ervoor maken dat ze naar school gaan en iets kunnen bereiken in de maatschappij. Ik ben al niets geworden, maar voor mijn kinderen hoeft het niet zo ver te komen.” [Moeder, 30 jaar, vijf kinderen]
Iets worden in de maatschappij impliceert daarnaast het stimuleren van het wenselijke gedrag van kinderen:
“Want het kan dan voorkomen dat dat kind belandt in de criminaliteit. Dat kind gaat roken.. dat kind gaat van alles.. het trekt met slechte vrienden op.. terwijl als je zelf hebt gestudeerd kan je zeggen van hee, kijk ik wat ik vandaag de dag ben geworden.” [Moeder, 51 jaar, vier kinderen]
Volgens de respondenten is er ook een grote groep ouders in het district Marowijne voor wie het niet mogelijk is om betrokken te zijn. Veel ouders uit de lagere klassen hebben een kostgrondje, ofwel een stukje land waar ze dagelijks heen gaan om gewassen te verbouwen en te onderhouden. Dit kostgrondje ligt vaak op ruime afstand van huis, waar ze lopend heen moeten. In zeven van de 11 interviews werd het gebrek aan tijd door werk genoemd als reden om niet betrokken te zijn bij de schoolse activiteiten van het kind voor henzelf hetzij andere ouders:
“Nou je hebt sommige van die ouders die misschien werken.. misschien naar hun kostgrondje gaan.. of ergens anders een hossel doen weet je om aan geld te komen. Dus vandaar.” [Vader, 41 jaar, drie kinderen]
Daarnaast voelt deze groep ouders relatief vaak niet de behoefte om betrokken te zijn, zo was het gevoel van ouders. Ouders zijn weinig gemotiveerd en kinderen worden uit school vaak meegenomen naar het kostgrondje. Eveneens speelt mee dat (marron) ouders vaak de taal van de school niet spreken of de onlangs ingevoerde nieuwe methode van de school niet begrijpen. Vaak doordat zij zelf geen onderwijs hebben gevolgd. Daarnaast hebben enkele ouders geen geld om lesmaterialen te kopen, wonen zij niet altijd in de buurt van de school en beschikken zij niet over de transportmiddelen om naar school te komen.
Ervaren praktijk
Er is op verschillende manieren contact tussen ouders en school. Uit de interviews en observaties kwam naar voren dat in de meeste gevallen de leerkracht contact met de ouders op neemt. Dit gebeurt via een briefje, mondeling, of via de telefoon. Opmerkelijk is dat ouders altijd bereid zijn om op school te komen:
“Want ik zeg ook als dat kind een probleem heeft op school dat de leerkracht me kan bellen of sms’en ofzo. Ik ben altijd bereid om op school te komen.” [Moeder, 28 jaar, twee kinderen]
Ouders ervaren dan ook een prettige sfeer op school. Ouders waarderen het wanneer schoolleiders of leerkrachten open staan voor een gesprek. Wat echter opmerkelijk is, is dat het contact tussen school en ouders met name ontstaat wanneer er iets aan de hand is en weinig om positieve dingen te bespreken. Hier liggen belangrijke verbeterpunten volgens ouders. Het merendeel van de ouders gaf aan dat de school eerder contact met hen mag opnemen, mede om relevante ontwikkelingen van de school en het kind te bespreken. Een voorbeeld is de nieuwe lesmethode van de school. Veel ouders zijn niet meer in staat zijn hun kind te helpen bij het huiswerk door de nieuwe methode, omdat zij zelf een andere methode gehanteerd kregen. Uit de observaties is gebleken dat school X ochtenden organiseert waarin ouders uitgenodigd worden om te komen kijken in de klas en samen met de kinderen bezig te gaan met rekenen of lezen. Ouders zijn enthousiast over deze schoolbezoeken, het geeft volgens hen de mogelijkheid om de nieuwe methode te begrijpen en hiermee hun kinderen thuis te helpen:
“Ik vind het dan zeer belangrijk dat die ouders nu betrokken worden, zodat die ouders zelf ook kunnen zien van ‘oh zo wordt dat ding uitgelegd’. […] als je als ouder.. niet elke dag.. maar een keertje of twee in de week.. van 8 tot 1 komt zitten in de klas bij dat kind.. dan volg je.. en dan zal je zien van ‘oooja’. En dan kan je dat kind veel beter helpen.” [Moeder, 51 jaar, vier kinderen]
Contact tussen ouders en school vindt daarnaast plaats wanneer ouders op school komen om te helpen met activiteiten. Vijf van de 11 ouders zei hiervoor met enige regelmaat op school te komen. Het gaat hierbij om het maken van pangi’s, houtwerken of andere vormen van handenarbeid, en er worden speciale leesochtenden georganiseerd waarin enkele ouders komen voorlezen voor een groep kinderen. Dit kwam overeen met de ter oriëntatie verrichtte observaties.
Om de partnerschappen met werkende en minder gemotiveerde ouders te versterken is school Z onlangs begonnen met het organiseren van huisbezoeken, zo bleek uit observaties. Leerkrachten van die school komen eens per jaar bij het gezin langs om de ontwikkelingen van het kind te bespreken. Ouders zijn enthousiast over huisbezoeken en gaven aan dat leerkrachten altijd welkom zijn. Ouders vinden het een goed initiatief om leerkrachten in de thuissituatie van het kind te laten kijken, te praten over de ontwikkelingen en daarnaast biedt het ruimte voor de ouders die niet altijd in de gelegenheid zijn om naar school te komen. Ouders waarderen de motivatie van de leerkracht. Toch gaven enkele ouders aan dat zij het gevoel hebben dat niet alle leerkrachten even gemotiveerd zijn om ouders te betrekken.
Zoals reeds genoemd vinden ouders dat ouderbetrokkenheid overal plaatsvindt, ook thuis. Bijna alle ouders gaven dan ook aan thuis betrokken te zijn bij de schoolse activiteiten van hun kind. Ouders zeiden thuis hun kinderen te begeleiden in huiswerk en samen met hun kinderen te lezen en schrijven. Daarnaast zeiden twee ouders bewust thuis Nederlands te spreken met hun kind, om zo de taalbarrière tussen thuis en school te verkleinen:
“[…] in Suriname hier spreken ze meestal hun eigen moedertaal. Maar thuis bij mij is dat maar af en toe. We spreken meer Nederlands met ze. Als ze hier komen dan is het een beetje.. hebben ze een overbruggingsperiode achter de rug vanaf kleins af aan. Begrijpt u?” [Vader, 41 jaar, drie kinderen]
Zoals reeds onderkend is het feit dat ouders de taal niet spreken of de nieuwe methode niet begrijpen een reden voor ouders om bij bepaalde schoolse activiteiten niet betrokken te zijn en vormt het in die zin eveneens een barrière in de concrete betrokkenheid van ouders. De extended family lijkt hierin een uitkomst te bieden. Zo gaven enkele ouders aan wel eens een zus of buurvrouw naar school te hebben gestuurd om te informeren naar de prestaties en gedragingen van het kind. Daarnaast hebben de meeste ouders het gevoel iets over of tegen het kind van een andere ouder te kunnen zeggen. Dit is meestal van toepassing wanneer ouders kinderen in het dorp zien die op school horen te zijn. Ze vragen de kinderen waarom ze niet op school zijn en sturen ze terug naar school. Is ouderbetrokkenheid dan toch iets voor de hele gemeenschap in plaats van alleen ouders en school?
Uit de interviews met ouders komt naar voren dat er op elk van de drie scholen een oudercommissie aanwezig is. Twee van de 11 geïnterviewde ouders zitten bij een oudercommissie. Zij gaven aan zich vooral bezig te houden met het organiseren van activiteiten voor kinderen en het betrekken van andere ouders daarbij. Daarnaast bemiddelt de oudercommissie ook tussen school en kinderen uit het dorp die van school zijn gestuurd en zorgen ze dat het kind zo snel mogelijk weer op school komt, door zowel met het kind als de leerkracht of schoolleider te praten. Hierin vullen ze een taak van werkende ouders op. Dat de oudercommissies nog in opbouwende fasen zijn of nog niet geheel doeltreffend werken komt in verschillende interviews en observaties naar voren. Zo gaven drie van de ouders aan niet op de hoogte te zijn van het bestaan van de oudercommissie. Andere ouders gaven aan wel op de hoogte te zijn van de oudercommissie, maar niet te weten wie er in zitten of met welke taken of werkzaamheden zij bezig zijn. Ouders ervaren weinig betrokkenheid van de oudercommissie en gaven aan dat dit verbeterd kan worden.