Zes van de 11 ouders ervaren dat de leerprestaties van kinderen verbeteren wanneer ouders betrokken zijn en school en ouders samenwerken:
“[…] m’n oudste dochter van 10.. in het begin ging een beetje slecht met dr op school. Zijn hier gekomen.. ik heb dr genomen in de kamer. Ik heb tot dr gesproken. En nu zie ik dat het beter gaat met dr, want ze krijg nu 10tjes enzo. […] Dus ik praat veel met ze. Ik oefen met ze, ik leer met ze. Dus het gaat beter nu.” [Moeder, 30 jaar, vijf kinderen]
Deze veranderingen in leerprestaties gaan vaak gepaard met veranderingen in het gedrag van kinderen. Zo zijn kinderen meer op hun hoede wanneer ze hun ouders op school zien of de leerkracht een huisbezoek aflegt:
“Ja, ja, ja. Er is wel altijd een verandering, want ze weten van als je hier komt.. is er altijd iets wat.. misschien wat ze hier op school hebben gedaan.. dat je het gaat horen. Dan zijn ze bang begrijpt u dan. […] Dat was ook bij mijn vader, want als m’n vader op school kwam dan dacht ik van ‘eh, als je iets kwaad doet’.” [Vader, 41 jaar, drie kinderen]
Daarnaast worden kinderen meer gestimuleerd om beter hun best te doen, zo vervolgt de vader zijn verhaal:
“Dat kind is thuis en ziet zijn meneer of juffrouw thuis om met de ouders te praten over wat hij gedaan heeft of wat slecht gaat op school. […] Zeg maar het is net als.. je ziet dat je aandacht krijgt. Ik denk dat dat een stimulans zou zijn om iets betere resultaten te behalen.” [Vader, 41 jaar, drie kinderen]
De meeste ouders gaven dan ook aan dat kinderen de betrokkenheid van hun ouders waarderen. Zo gaf een van de ouders aan dat haar kind zelf heeft gevraagd om op school te komen. Echter zijn de veranderingen in leerprestaties en gedrag volgens ouders ook afhankelijk van het kind zelf. Ouders gaven aan dat veel kinderen lastig zijn en niet gemotiveerd zijn om goede resultaten te behalen en het belang van een diploma niet inzien.
Eveneens ervaren ouders een sterke invloed van de staat, wat de effectiviteit van ouderbetrokkenheid kan beïnvloeden:
“Ik denk samen.. als we samen kijken dan kunnen we het denk ik veranderen. Met de overheid, de leerkrachten en de oudercommissie samen. Maar 95% bepaalt de overheid en dus.. je kunt er weinig aan doen als ouders.” [Vader, 39 jaar, vijf kinderen]
Ook handelingen zoals het invoeren van de nieuwe methode en het afschaffen van de ouderbijdrage zijn beslissingen van de staat, waar zowel ouders als leerkrachten en schoolleiders niets over te zeggen hebben. Dit bemoeilijkt betrokkenheid doordat ouders vaak het gevoel hebben niets te kunnen bepalen in de school. Het lijkt te gaan om een sterk top-downbeleid en hier liggen belangrijke verbeterpunten volgens de ouders.
Discussie
De doelstelling van dit onderzoek was inzicht verkrijgen in de visie en concrete vormgeving van ouders inzake ouderbetrokkenheid op drie lagere scholen in het district Marowijne (Suriname). De centraal gestelde betekenis, redenen, ervaren praktijk en ervaren effectiviteit waren een uiting van de vraagstelling van dit onderzoek: Wat is de visie van ouders omtrent ouderbetrokkenheid op drie lagere scholen in het district Marowijne in Suriname en op welke manier wordt ouderbetrokkenheid thuis en op school concreet vormgegeven? In het kort kan gesteld worden dat ouders vooral betrokken wilden zijn om te zorgen voor een verbetering van zowel de leerprestaties als het gedrag van het kind, zodat het niet in de voetsporen van de ouders treedt. Ouders kenden zichzelf een opvoedende rol toe en zagen de school voornamelijk als plek om te leren. Ze ervoeren een prettige sfeer op school en voelden zich welkom, maar stelden een actieve houding van de school en een betere communicatie en informatievoorziening van de school op prijs. Het gebrek aan tijd door werk vormde een belangrijke barrière dan wel reden voor ouders in verminderde betrokkenheid. Tot slot ervoeren betrokken ouders veranderingen, maar waren ze ook van mening dat het kind zelf hiervoor verantwoordelijk is en de invloed van de staat groot is.
Veronderstelde werkzame factoren
In deze sectie wordt per onderzoeksvraag de conclusie van het huidige onderzoek besproken. Bovendien wordt een vergelijking gemaakt met de bevindingen uit de parallelstudie van Hofman (2016), waarin de visie en concrete vormgeving van leerkrachten en schoolleiders centraal stond. Door de resultaten uit beide studies te vergelijken worden mogelijke verschillen en overeenkomsten in beide perspectieven ontdekt. Onduidelijkheid of onbekendheid met bepaalde genoemde kwesties, zaken of belevenissen van respondenten zijn opgehelderd door na afloop van de dataverzameling nog eens te spreken met enkele ‘experts’ in het onderzoeksgebied: de onderwijskundig adviseur van het Rooms Katholiek Bijzonder Onderwijs (RKBO), de voorzitter van lokale stichting Okanisie Pikien en een lokale onderzoeker naar ouderbetrokkenheid in de drie dorpen. Hiermee konden zowel de onderzoeksvragen van het huidige onderzoek, maar ook het onderzoek van Hofman (2016) meer betrouwbaar en valide beantwoord kunnen worden. Waar nodig worden aanbevelingen gedaan voor vervolgonderzoek.
Vervolgens worden per onderzoeksvraag de gevonden resultaten van beide studies teruggekoppeld naar de drie basisscholen in Groningen die deelnamen in het project ‘Ouderbetrokkenheid’, en vergeleken met bestaande literatuur. Hiermee wordt gekeken hoe de visie en concrete vormgeving van ouders, leerkrachten en schoolleiders uit Suriname zich verhouden tot de scholen in Groningen en al bestaande literatuur. In Groningen is gesproken met de twee schoolleiders van de drie basisscholen aldaar en een beleidsadviseur onderwijskwaliteit van de betreffende scholengemeenschap VCOG waar de drie scholen onder vallen. Vanuit de concrete vormgeving (waar mogelijke good practices onder vallen) en de achterliggende visie van ouders, leerkrachten en schoolleiders worden zodoende veronderstelde werkzame factoren geïdentificeerd. Dit zijn dus factoren die in zowel de Surinaamse context, de Groningse context, alsmede in literatuur werkzaam lijken.
Betekenis ouderbetrokkenheid. Als eerste operationalisering van visie werd getracht te achterhalen welke betekenis Surinaamse ouders geven aan ouderbetrokkenheid. Vanuit collectivistisch perspectief werd verwacht dat ouders van mening zouden zijn dat school in eerste instantie de taak van kennisoverdracht heeft en ouders zichzelf een opvoedende rol zouden toekennen (Elbers, 2002; Eldering, 2006; Greenfield et al., 2000). De resultaten van het huidige onderzoek bevestigen deze verwachting grotendeels. Opvallend en tegen de verwachtingen in is dat ouders wel van mening zijn dat ze leerkrachten moeten bijstaan, omdat zij het vaak al zwaar genoeg hebben. In de praktijk uit dit zich in het ervaren belang van communicatie tussen ouders en leerkracht, het regelmatig op school komen en thuis kinderen begeleiden. Gesteld kan worden dat er niet geheel sprake is van een ontbrekend gezamenlijk verantwoordelijkheidsgevoel voor opvoeding en ontwikkeling, zoals kenmerkend lijkt voor collectivistische culturen (Greenfield et al., 2000). Vervolgonderzoek zou aan moeten tonen hoe dit zich verhoudt tot andere (collectivistische) landen.
Ook leerkrachten en schoolleiders in het onderzoek van Hofman (2016) en schoolleiders uit Groningen gaven aan dat een samenwerking tussen ouders en school van belang is. Leerkrachten gaven aan ouders nodig te hebben om hun taken uit te voeren. Hierin lijken de gegeven betekenissen binnen zowel de verschillende groepen respondenten als binnen de twee contexten weinig onderling te verschillen. Mogelijk wordt dit verklaard doordat in het hele programma ‘Ouderbetrokkenheid’ één definitie gehanteerd wordt en alle partners hier al enige tijd mee werken. Vervolgonderzoek zou aan moeten tonen of deze gehanteerde definities of betekenissen ook in andere landen en contexten toepasbaar zijn.
Wat opmerkelijk is, is dat leerkrachten en schoolleiders duidelijk aangaven dat zij zich verantwoordelijk voelen voor het initiëren van contact (Hofman, 2016). Schoolleiders in Groningen beschouwden dit eveneens als een belangrijk aspect van ouderbetrokkenheid. Zo zei een van de schoolleiders dat het schoolmanagement en leerkrachten ‘ambassadeurs’ zijn van het project en het project ‘dragen’. Zij zijn degenen die ouders moeten laten weten dat ze belangrijk zijn, de ouders komen niet uit zichzelf. Hiermee lijken de eerste twee veronderstelde werkzame factoren te zijn onderscheiden: het belang van communicatie en school initieert het contact. Deze komen overeen met stimulerende factoren onderschreven door Lusse (2013). Ook Overmaat en Boogaard (2004) onderschrijven het belang van een goede communicatie tussen ouders en school.
Redenen wel/niet betrokken. Ten tweede werden de redenen voor ouders om wel of niet betrokken te zijn onderzocht. Uit de resultaten is gebleken dat ouders vooral betrokken willen zijn om te zorgen voor betere resultaten en gedragingen van het kind, waardoor het later iets bereikt en het niet afgedwaald raakt. Daarnaast blijkt dat de meeste ouders wel gemotiveerd zijn, maar het gebrek aan tijd door werk of het niet begrijpen van de taal redenen zijn voor ouders om niet of minder betrokken te zijn bij de school van hun kind (Lareau, 2000; Overmaat & Boogaard, 2004). Dit is ook gebleken uit het onderzoek van Hofman (2016). Verschillende informanten verklaarden dat er relatief veel eenoudergezinnen met een groot aantal kinderen zijn in Marowijne. Deze ouders werken vaak op hun kostgrondje of in Frans-Guyana. Daarnaast zijn veel ouders ongeschoold, kunnen niet lezen en spreken slecht Nederlands. Hierdoor begrijpen zij bijvoorbeeld de nieuwe methode van de school niet, zo erkennen ook schoolleiders en leerkrachten (Hofman, 2016). Bovendien gaven informanten aan dat ouderbetrokkenheid mede bepaald wordt door lokale factoren, zoals onderlinge verhoudingen en machtsrelaties in de gemeenschap, uiteenlopende cultuurverschillen in en tussen de dorpen en gebeurtenissen die zich in het verleden hebben afgespeeld. Zo wordt over het algemeen meer begrip getoond richting schoolleiders of leerkrachten van eenzelfde etnische groepering dan naar schoolleiders of leerkrachten ‘uit de stad’. Het lijkt dus conform de verwachting te kortzichtig om een lagere mate van ouderbetrokkenheid toe te wijzen aan gebrekkige interesse in het onderwijs. Sociaal gestructureerde, culturele en historische variabelen spelen wel degelijk een rol (Epstein, 1995; Grolnick et al., 1997; Lareau 1987). Vervolgonderzoek zou dieper moeten ingaan op dergelijke aspecten om de invloed hiervan nauwkeuriger in kaart te brengen.
Schoolleiders in zowel Groningen als Marowijne stelden dat het in deze problematiek van belang is in te zetten op de talenten van ouders, in plaats van hun gebreken of onderlinge verschillen te onderkennen. Dit is conform literatuur (Hoover-Dempsey et al., 2005). Het maakt ouders vanuit iedere etnische groepering enthousiast om te participeren. Zo gaven schoolleiders uit Groningen aan wel eens kookdagen op school te organiseren waarin ouders traditionele gerechten uit hun herkomstland kunnen bereiden. Op de scholen in Marowijne is een vader komen houthakken en heeft een moeder pangi’s gemaakt met kinderen, traditionele klederdracht die wordt gedragen door marrons in het binnenland (Hofman, 2016). Volgens de beleidsadviseur onderwijskwaliteit van scholengemeenschap VCOG uit Groningen wordt zo een schoolcultuur gecreëerd waarin iedereen zich thuis voelt, ongeacht afkomst, status of vaardigheden. Het inzetten op de talenten van ouders maakt ook volgens literatuur ouders meer welwillend om te participeren op school (Hoover-Dempsey et al., 2005) en vormt een derde veronderstelde werkzame factor.
Ervaren praktijk. Als operationalisering van concrete vormgeving werd onderzocht hoe ouders de praktijk ervaren, de frequentie en aard van het contact en wat mogelijke protectieve factoren en barrières zijn. Conform de verwachting (Epstein & Sanders, 2002; Hoover-Dempsey et al., 2005; Overmaat & Boogaard, 2004) blijkt uit zowel de huidige studie als de studie van Hofman (2016) dat er regelmatig contact is tussen ouders en school en dat leerkrachten dit contact initiëren. Echter worden wederzijdse verwachtingen nauwelijks gecommuniceerd en is er weinig persoonlijk contact (Hofman, 2016). In overeenstemming met literatuur (De Baat et al., 2014; Lusse, 2013) lijkt een positieve insteek van contact gecombineerd met een frequente persoonlijke benadering een vierde veronderstelde werkzame factor. Ouders lijken sterk behoefte te hebben om ook eens over alledaagse dingen te praten en iets over hun eigen kind te vertellen. Ook schoolleiders uit zowel Groningen als Marowijne verwachtten dat frequenter persoonlijk contact met een positievere insteek, in tegenstelling tot een ‘at-risk’ benadering, ouders een vertrouwder gevoel geeft op school. Dit lijkt aan te sluiten bij de ideeën van de positive psychology, waarin verder gekeken wordt naar wat goed gaat in plaats van wat gebrekkig is (RMO, 2012; Seligman, & Csikszentmihalyi, 2000). Vervolgonderzoek zou aan moeten tonen of deze positievere insteek van contact er toe leidt dat ouders zich meer welkom voelen op school.
Ook leerkrachten ervaren barrières en lijken lang niet altijd gemotiveerd om ouders te betrekken, zo blijkt uit het huidige onderzoek, het onderzoek van Hofman (2016) en gesprekken met verschillende informanten. Uit het expertgesprek met de onderwijsconsultant van het RKBO blijkt dat leerkrachten in Suriname verplicht zijn om eerst vijf jaar op scholen in het binnenland te werken. Veel leerkrachten wonen in de stad en moeten zo’n twee uur reizen naar Marowijne. Hierdoor zijn leerkrachten na schooltijd snel weg en niet altijd in staat of gemotiveerd om huisbezoeken af te leggen. Waar schoolleiders uit Groningen reeds aangaven dat school het contact dient te initiëren, vormt dit een barrière in het betrekken van ouders. Uit het huidige onderzoek blijkt conform literatuur dat ouders de motivatie van de leerkracht in huisbezoeken en de open houding van school juist waarderen en zij gemakkelijker de school binnen lopen om met de leerkracht of schoolleider te praten wanneer ze het gevoel hebben dat ze welkom zijn (Epstein & Sanders, 2002; Hoover-Dempsey et al., 2005; Lusse, 2013; Overmaat & Boogaard, 2004). Een open, uitnodigende sfeer van de school gecombineerd met gemotiveerde leerkrachten en schoolleiders lijkt dus een vijfde veronderstelde werkzame factor in ouderbetrokkenheid.
Ten slotte kwam in het huidige onderzoek naar voren dat extended family vaak de rol van ouders vervullen wanneer er sprake is van barrières. De senior onderwijsspecialist van Edukans zegt dat dit in vele (ontwikkelings)landen het geval is en het daarom kortzichtig is slechts te richten op de band tussen school en ouders. Dit is in overeenstemming met de ideeën van de pedagogische civil society, waar organisaties en burgers een gedeelde opvoedingsverantwoordelijkheid hebben rondom kinderen (De Winter, 2012). Scholen in Groningen zijn reeds begonnen met het betrekken van de gehele gemeenschap door onder andere speeltuinen, wijkcentra en sportverenigingen in de gehele gemeente te verbinden met de school. Daarnaast hebben zij een zogeheten brugfunctionaris aangesteld die de ‘brug’ tussen ouders en school kleiner maakt. Dit kan onder andere door het aanbieden van taallessen aan ouders of het organiseren van verschillende activiteiten. De hele gemeenschap heeft immers belang bij goed onderwijs (De Winter, 2012; Desforged & Abouchaar, 2003) en het betrekken van de gemeenschap lijkt hiermee een zesde veronderstelde werkzame factor.
Ervaren effectiviteit. Als derde operationalisering van visie werd de ervaren effectiviteit van ouders onderzocht. Verwacht werd dat ouders van mening waren dat hun betrokkenheid een positieve invloed heeft op zowel de leerprestaties als het gedrag van het kind, ongeacht sociale klasse of armoede (Desforges & Abouchaar, 2003; Epstein, 1995; Mcwayne et al., 2004), maar ook de individuele eigenschappen van het kind van invloed zijn op deze veranderingen (Bordewijk et al., 2007). De resultaten uit het huidige onderzoek ondersteunen deze verwachtingen deels. Zo gaf de meerderheid van de respondenten aan dat de leerprestaties van de kinderen verbeterd waren en kinderen daarnaast meer op hun hoede waren voor een bezoek van de leerkracht thuis dan wel van de ouder op school. Deze veranderingen waren eveneens afhankelijk van het kind zelf. Opvallend en tegen de verwachtingen in was de grote invloed die de staat lijkt te hebben op ouderbetrokkenheid. Ouders hadden hierdoor het gevoel weinig te kunnen bepalen in de school. Leerkrachten en schoolleiders beweerden daarentegen dat ouders wel degelijk iets in kunnen brengen, maar dit gewoon niet doen (Hofman, 2016). Hier is dus sprake van een inconsistentie in ervaringen. Naast dat ook hier een open, gelijkwaardige communicatie en het uitspreken van ieders verwachtingen van belang is, lijkt het hierin van belang dat ouders (nog meer) worden meegenomen in het beleid en het bedenken van activiteiten. Dus een bottom-up benadering in plaats van top-down. In overeenstemming hiermee gaven verschillende informanten aan dat het van belang is om vanaf dag 1 met alle betrokken partijen nauw samen te werken en hen in alles te betrekken. Ouders weten op die manier dat er iets met hun ideeën gedaan wordt en dit vergroot mogelijk de ervaren effectiviteit van hun betrokkenheid. Een bottom-up benadering lijkt een laatste veronderstelde werkzame factor. Voor vervolgonderzoek is het aan te raden om te onderzoeken wat de invloed is van een dergelijke bottom-up benadering.
Methodische kanttekeningen
Zowel het huidige onderzoek als het onderzoek van Hofman (2016) hebben plaatsgevonden in de nabije omgeving van de school. Mogelijkerwijs waren de respondenten geneigd antwoorden te geven die sociaal aanvaard zijn (Baarda et al., 2013). Hoewel in beide studies geprobeerd is dit te vermijden door een zo neutraal mogelijke houding aan te nemen als onderzoeker en anonimiteit aan de respondenten te verzekeren, heeft dit mogelijk de betrouwbaarheid van het onderzoek geschaad. Een tweede methodische kanttekening heeft betrekking op de interviewtechnieken van de onderzoeker. Mogelijk waren de interviewvragen te veel gestuurd. Dit komt doordat veel vragen door de respondenten niet begrepen werden vanwege gebrekkige taalvaardigheden, wat een extra uitleg noodzakelijk maakte. Daarnaast heeft de onderzoeker mogelijk de antwoorden van de respondent niet goed begrepen en daardoor niet genoeg doorgevraagd. Hierdoor is mogelijk geen volledig antwoord verkregen (Boeije, 2010). Een derde methodische kanttekening betreft het inhoudelijke generalisatieprincipe. Zo zijn relatief weinig ouders onderzocht aangezien de daadwerkelijke betrokkenheid laag was en ouders derhalve moeilijk te bereiken waren. Bovendien heerst er een relatief sterk onderling verschil tussen de scholen. De reeds besproken culturele en onderlinge (machts)verhoudingen in de verschillende dorpen zijn te veelomvattend geweest om ze allen te bespreken en mee te nemen in het onderzoek.
In vervolgonderzoek wordt aanbevolen om met behulp van etnografisch veldonderzoek de dorpen separaat van elkaar te onderzoek, waardoor meer volledige conclusies getrokken kunnen worden die voor de betreffende school gelden (Baarda et al., 2013). Daarnaast zou in vervolgonderzoek bij voorkeur gebruik gemaakt kunnen worden van tolk of iemand van de lokale omgeving om sociaal wenselijke antwoorden te voorkomen en ervoor te zorgen dat een grotere onderzoekspopulatie betrokken kan worden, waaronder de in de huidige studie moeilijk bereikbare ouders. Dit draagt bij aan de validiteit en betrouwbaarheid van het onderzoek.
Wat dit onderzoek sterk heeft gemaakt is dat de groep respondenten divers was in hun mate van betrokkenheid, doordat ook ouders die ‘toevallig’ in de buurt van de school waren benaderd zijn en bereidwillig waren te participeren in het onderzoek. Daarnaast heeft dit onderzoek zich gericht op een brede dataset door naast ouders ook het perspectief van leerkrachten en schoolleiders mee te nemen middels de parallelstudie van Hofman (2016), en de resultaten terug te koppelen aan in totaal 11 informanten in zowel Nederland als Suriname, waardoor verklaringen gevonden werden voor bepaalde genoemde lokale kwesties, zaken of belevenissen van respondenten.
Implicaties
Met behulp van de zeven veronderstelde werkzame factoren, die geïdentificeerd zijn vanuit de resultaten van het huidige onderzoek, de resultaten van de parallelstudie van Hofman (2016), een terugkoppeling naar scholen in Groningen, gesprekken met meerdere informanten én een vergelijking met de literatuur, zijn aanbevelingen opgesteld worden richting opdrachtgever Edukans en zijn de tools ‘Ouderbetrokkenheid in de praktijk’ (Hofman & Nijboer, 2016a) en de Engelse versie ‘Parental involvement in practice’ reeds tot stand gekomen (Hofman & Nijboer, 2016b). Middels deze aanvankelijk nog ontbrekende tool of handleiding kan gelijktijdig de huidige methode in Marowijne en Groningen versterkt worden, alsmede de methode overdraagbaar gemaakt worden naar andere scholen en landen, altijd met behulp van aanpassingen aan de lokale context. Deze tool kan zodoende handvatten bieden om ouderbetrokkenheid te verbeteren, om de leerresultaten en het gedrag van de kinderen in meerdere landen op een positieve manier te beïnvloeden en bij te dragen aan het wegnemen van de onderwijsachterstanden.
Allereerst werd aanbevolen dat de tool geen blauwdruk moest zijn in het vormen van ouderbetrokkenheid, maar dat het slechts handvatten biedt voor het opzetten van een workshop ter bevordering van ouderbetrokkenheid. Scholen dienen dit naar eigen wensen en maatstaven in te kunnen vullen. Dit maakt de tool meer toepasbaar in verschillende culturen, omdat op deze manier kan worden uitgegaan van de behoeften en talenten van ouders en scholen, in plaats van hun gebreken. Op basis van de geïdentificeerde veronderstelde werkzame factoren uit de discussie van dit artikel is ervoor gekozen om in de tool drie kernwaarden centraal te stellen, die alle factoren ondervangen: partnerschappen, bottom-up en multi-stakeholder. Zo wordt allereerst benadrukt dat ouders en school niet gelijk zijn, maar wel gelijkwaardig. Beide partijen handelen immers in het belang van het kind. Partnerschappen vragen om wederzijds respect en oprechte interesse in elkaars perspectieven en belangen (Edukans, 2016). Daarnaast is het belangrijk dat ouderbetrokkenheid niet wordt opgelegd door de staat, schoolleiders of leerkrachten, maar dat het iets is dat van iedereen samen is. De gedachte is om met alle betrokken partners ideeën te bedenken en uit te voeren en daarbij uit te gaan van de krachten en kunnen van ouders. De school is echter wel degene die het contact dient te initiëren. Interactieve beleidsvorming heeft hierbij gediend ter inspiratie (Edelenbos & Monnikhof, 2001). Kenmerkend door een bottom-up benadering worden hierbij in een vroeg stadium burgers, bedrijven, maatschappelijke organisaties en/of andere overheden bij de vorming van beleid betrokken, met de bedoeling om middels een dialoog tot een oplossing voor gezamenlijk gedefinieerde problemen te komen (Edelenbos & Monnikhof, 2001). Ten slotte blijkt uit de discussie van dit artikel dat ouderbetrokkenheid niet alleen iets is tussen ouders en school, maar iets van de hele gemeenschap. In het opzetten van een interventie is het volgens Desforges & Abouchaar (2003) bovendien van belang dat niet gericht wordt op enkelvoudige problemen als armoede, gebrek aan kennis of de slechte band tussen school en ouders, maar juist een holistische aanpak wordt gehanteerd. Zo concluderen de onderzoekers dat er een toenemende waargenomen behoefte en vraag is naar programma’s die zich tegelijkertijd richten op het kind, het gezin, de school en de gemeenschap (Desforges & Abouchaar, 2003). In de tool wordt dan ook aangeraden om buurthuizen, verenigingen, overheden, ministeries, gemeenten etc. te betrekken om allen samen te werken in het belang van het kind. Hiermee wordt beoogd een gevoel van gezamenlijke opvoedingsverantwoordelijkheid te creëren, wat vanuit de pedagogische civil society de opvoeding en socialisatie van het kind ten goede komt (De Winter, 2012). Eveneens sluit dit aan bij het project ‘Allemaal Opvoeders’, waarin Centra voor Jeugd en Gezin ingezet worden om sociale netwerken en de verbondenheid tussen jeugd, ouders, buurtbewoners, vrijwilligers en andere betrokkenen rondom het gezin te versterken (NJi, 2010).
Concreet biedt de tool instructies voor het opzetten van het gesprek tussen kinderen, ouders, school en de gemeenschap. In dialoog bepalen zij welke waarden zij belangrijk vinden voor de school. Deze waarden kunnen breed en uiteenlopend zijn, waarbij het doel is dat uiteindelijk toegewerkt wordt naar enkele kernwaarden. Vervolgens wordt bedacht hoe deze kernwaarden bereikt dan wel behouden kunnen worden door middel van verschillende activiteiten of handelingen. Deze concrete invulling wordt aan scholen zelf overgelaten en is daarmee voor iedere school uniek. De tool wordt aangevuld met praktijkvoorbeelden of good practices uit zowel Groningen als Marowijne, om te laten zien welke activiteiten werkzaam kúnnen zijn in het bevorderen van ouderbetrokkenheid (Hofman & Nijboer, 2016a, 2016b).
Een aanbeveling aan Edukans is het inzicht dat deze tool niet een statisch document is, maar een continu proces die aan verbetering en/of verandering onderhevig blijft. Zo dient aandacht besteed te worden aan het implementeren van de tool. Implementatieonderzoek kan uitwijzen wat de beste manier hiervoor is en of de gebruikers bijvoorbeeld behoefte hebben aan ondersteuning door middel van een training. Het niet vinden van de gewenste resultaten kan immers ook veroorzaakt worden door een onjuiste implementatie. Vervolgonderzoek in de vorm van een inventarisatieonderzoek, pilotstudy en of evaluatieonderzoek zou daarnaast moeten uitwijzen of de tool daadwerkelijk toe te passen is in meerdere landen. Aanbevolen wordt om dit te laten onderzoeken door lokale maar toch objectieve studenten of wetenschappers, waardoor nog minder vanuit westerse kennis gehandeld wordt (Ansell, 2005). Met deze resultaten kan de tool verfijnd worden, waardoor het steeds beter aansluit op de behoeften van de gebruikers. Mogelijk moeten er meerdere versies komen voor verschillende landen of continenten.
Inzicht verkrijgen in de visie en concrete vormgeving van ouders inzake ouderbetrokkenheid heeft zodoende in het verder verrijken van de literatuur met kennis uit een niet-westers land én het ontwikkelen van beide tools implicaties geboden voor zowel wetenschap als praktijk, wat heeft bijgedragen aan de maatschappelijke en wetenschappelijke relevantie van dit onderzoek.