Het theoretisch kader geeft een overzicht van de literatuur over dagbehandeling voor de jeugd, de ontwikkeling in de adolescentie, opvoedingsopgaven in de adolescentie, ontwikkeling naar zelfstandigheid, begeleidingsstijlen en -doelen. Achtereenvolgens komen de volgende begrippen rondom dagbehandeling voor de jeugd aan bod: Dagbehandeling oudere jeugd de Pitstop, effectiviteit van dagbehandeling voor de jeugd en bestaande interventies in de dagbehandeling voor de jeugd. Er wordt afgesloten met implicaties voor het onderzoek.
2.1 Dagbehandeling oudere jeugd de Pitstop
De organisatie TriviumLindenhof biedt hulp aan kinderen en jongeren tussen de 0 en 23 jaar en aan gezinnen, die problemen ervaren rond opvoeden en opgroeien. Dagbehandeling oudere jeugd de Pitstop is een van de hulpvormen. De Pitstop geeft onderwijs en zorg op maat aan jongeren die vastgelopen zijn in hun school van herkomst. Het gaat om de doelgroep van 12 tot en met 18 jaar, die naar het voortgezet onderwijs of middelbaar beroepsonderwijs gaat. Wegens (gedrags-) problemen thuis of op school kunnen ze niet langer onderwijs volgen op hun school van herkomst. Door onderwijs en zorg op maat te bieden, kan er optimaal gewerkt worden aan gestelde doelen (TriviumLindenhof [TLH], 2015).
De Pitstop werkt met verschillende uitgangspunten. Systeemgericht, oplossingsgericht en competentiegericht werken, staat centraal (TLH, 2015). Er is een nauwe samenwerking met school van herkomst, ouders en/of verzorgers en andere betrokken hulpverleners in de keten. Er wordt zorg op maat aangeboden en er wordt gewerkt vanuit eigen kracht en netwerk (TLH, 2015).
De Pitstop werkt met drie groepen jongeren. Een groep die kernvakken volgt bij een docent, een groep voor de creatieve vakken bij de creatieve docente en creatief therapeut en er is een startgroep, ook wel zorggroep genoemd en tegelijkertijd fase 1, waar de jongeren die starten, instromen. Zodra een jongere start, komt hij in de startgroep (fase 1) terecht. In de startgroep werken voornamelijk pedagogische medewerkers. Hier kunnen de jongeren kennis met elkaar maken en met de pedagogische medewerkers. Elk jongere krijgt een mentor, die verantwoordelijk is voor het opstellen van de doelen met de jongere voor een periode van vier weken. De mentor observeert, brengt de mogelijkheden en belemmeringen in kaart, voert tussentijdse (evaluatie)gesprekken, houdt rapportages van de jongere bij en heeft contacten met ouders/verzorgers en andere betrokkenen. De jongeren werken in de startgroep aan sociaal-emotionele vaardigheden, schoolse vaardigheden en het volgen van de groepsregels. Elk jongere kan zijn eigen traject hierin volgen. Hiernaast volgen de jongeren de Rots- en Watertraining, muziek en dans en thema’s over onderwerpen waarmee mensen in de samenleving te maken krijgen. De jongeren krijgen de mogelijkheid om dat wat ze geleerd en gedaan hebben te verwerken in hun portfolio met terugkoppeling naar hun doelen (TLH, 2015).
Na de eerste vier weken volgt er een evaluatiegesprek waarin besproken wordt of een jongere naar fase 2 (onderwijsfase) mag. Er wordt gekeken naar de vooruitgang en doelen van de jongere, wanneer er een duidelijke vooruitgang te zien is en de doelen bereikt zijn, kan een jongere naar fase 2.
Na de eerste fase wordt er een overstap gemaakt naar het uitbreiden van onderwijs in de onderwijsfase, fase 2. In fase 2 halen jongeren hun achterstanden van school in, in een lokaal met een docent en een pedagogische medewerker.
De jongeren leren uit boeken van hun school van herkomst en maken toetsen, die ze ook weer meenemen bij terugkeer naar school. De Pitstop ondersteunt de jongere in de eigen leerroute wat betreft werkhouding, huiswerk, gedrag en sociaal-emotioneel functioneren, oriëntatie en plaatsing op het vervolgonderwijs . Door middel van het gebruik van een grafiek wordt de vooruitgang van de jongere gescoord. De grafieken worden in de portfolio opgenomen en bij gesprekken worden ze besproken (TLH, 2015).
Om de jongeren van fase 2 optimaal te kunnen begeleiden, worden deze jongeren in twee groepen verdeeld. De ene groep werkt aan schoolse vakken bij de docent voor kernvakken en de andere groep werkt aan hun creatieve vaardigheden bij de creatieve docente. Beide docenten krijgen ondersteuning van pedagogische medewerkers. Halverwege de ochtend wisselen de twee groepen. Hiernaast werken de jongeren ook aan hun portfolio, voeren gesprekken met de mentor en volgen de jongeren ook de Rots- en Watertraining, muziek en dans en thema’s over onderwerpen waar mensen in de samenleving mee te maken krijgen. De jongeren krijgen de mogelijkheid om dat wat ze geleerd en gedaan hebben te verwerken in hun portfolio met terugkoppeling naar hun doelen. De doelen worden vervolgens met andere betrokkenen gecommuniceerd. Aan het einde van de onderwijsfase zal er een gezamenlijke evaluatie plaatsvinden met de jongere en alle betrokkenen. Hierin worden de doelen besproken, de portfolio en er wordt een plan van aanpak gemaakt voor de laatste fase (TLH, 2015).
De laatste fase, ook wel afsluitfase of fase 3, richt zich op het beklijven van de geleerde sociale vaardigheden en schoolse vaardigheden. De onderwijs- en zorgbehoeften zijn volledig in kaart gebracht. De (terug)plaatsing op de school is vastgesteld en de opbouw hiernaar is voor de jongere en de betrokkenen uitgewerkt .
Na de plaatsing op de school volgt er een vervolgtraject. Ambulante medewerkers gaan langs scholen om de jongeren verder te ondersteunen. Dit is één keer per week voor een periode van een maand (TLH, 2015).
2.2 Effectiviteit van dagbehandeling voor de jeugd
Dagbehandeling voor de jeugd bestaat uit intensieve zorg aan jeugdigen die door (gedrags-)problemen zijn vastgelopen op school of in de thuissituatie, waardoor ze tijdelijk niet naar school kunnen (De Jonge et al., 2003). De jeugdige krijgt doordeweeks overdag of een dagdeel overdag intensieve begeleiding en behandeling in een instelling en zijn de rest van de tijd thuis (Hermanns, 2005).
Stevens en anderen (2009) beschrijven in hun rapport “De jeugd een zorg” onder andere de effectiviteit van dagbehandeling voor oudere jeugd. Ze geven aan dat dagbehandeling voor oudere jeugd al voor een lange tijd ingezet wordt voor het behandelen van schooluitvallers. Volgens hen wordt het ook vergeleken met de reboundvoorzieningen van nu die ook tijdelijk opvang bieden aan jongeren met gedragsproblemen voor wie geen zorg meer van school krijgen.
Onderzoek doen naar dagbehandeling voor de jeugd komt vooral voort uit Canada (van Rooijen, 2013). Kennair et al (2010) onderzochten de uitkomsten van een geïntegreerd groepsmatige programma in de dagbehandeling voor de doelgroep van 12 tot en met 18 jaar. Het waren jeugdigen met ernstige gedragsmatige, emotionele, sociale en psychiatrische problemen.
De nadruk in het programma lag op het leren omgaan met de andere leeftijdsgenoten. Er werd gebruikgemaakt van een zogenaamde “gesloten groep”. Dit wil zeggen dat de deelnemers tegelijk met het programma beginnen en eindigen. Het programma duurde zo’n 8-9 weken, 3 dagen in een week en 4-5 uren per dag.
De volgende methodes werden ingezet; agressieregulatie, sociale vaardigheidstraining en creatieve expressie (Kennair et al., 2010). Het programma was vooral gericht op cognitieve gedragstherapie, psychodynamische therapie en de sociaal leren theorie (Kennair et al., 2010). Er werd gekeken naar de effecten van dagbehandeling bij 84 adolescenten. Het functioneren van de adolescenten werd vergeleken met adolescenten die alleen ambulant behandeld werden. Bij beide groepen was het resultaat dat ze na afloop van de behandeling beter gingen functioneren. Er waren verbeteringen te zien in relaties met andere leeftijdsgenoten, schoolprestaties en geestelijk gezondheid. De effecten bleken groter te zijn bij adolescenten die behandeld waren met het dagprogramma (Kennair et al., 2010). De onderzoekers concluderen wel dat het lastig is de resultaten van het onderzoek te generaliseren. Dit komt vanwege het specifieke programma, waar intensiviteit en de term “gesloten groep” een grote rol hadden. Doordat er nationaal en internationaal met verschillende methodes, theoretisch kader, nazorg en overgang naar regulier onderwijs wordt gewerkt, is het moeilijk voor onderzoekers om stevige conclusies te trekken (van Rooijen, 2013).
Granello (2000) heeft onderzoek gedaan naar de doelgroep van vier tot twaalf jaar die met name depressie, angststoornissen, PTSS, gedragsstoornissen en psychotische stoornissen hadden. Er werd vijf dagen in de week en zes uur per dag onderwijs, groepstherapieën en individuele therapieën gegeven. De dagbehandeling had positieve effecten op zowel internaliserende als externaliserende problemen met name in het gedrag van de jeugdigen.
Uit onderzoek blijkt dat dagbehandeling voor de jeugd effectief kan zijn voor jeugdigen met gedragsproblemen, emotionele problemen en stoornissen (van Rooijen, 2013).
De dagbehandeling kan bijvoorbeeld bijdragen aan terugkeer naar school.
Er zijn positieve effecten gevonden op het gedrag van de jeugdigen van een dagbehandeling en het functioneren in het gezin na de periode van dagbehandeling.
Het actief betrekken van ouders en/of verzorgers blijkt een belangrijke voorwaarde te zijn voor positieve effecten van dagbehandeling voor de jeugd (van Rooijen, 2013).
In de toekomst zal meer onderzoek gedaan worden naar welke jeugdigen en gezinnen meer baat hebben bij dagbehandeling, welke onderdelen in dagbehandeling het meest effectief zijn en welke problemen het meest beïnvloed worden door dagbehandeling (van Rooijen, 2013). Alsnog zijn er vele onderzoeken gedaan, waarbij de effectiviteit van de dagbehandeling in verschillende contexten besproken is. Er kan daarom geconcludeerd worden dat de volgende resultaten positieve effecten zijn:
-Dagbehandeling voor de jeugd is voor jeugdigen met minder ernstige problemen meer van belang dan jeugdigen met ernstige gedragsproblemen. De gezinsfactoren kunnen ook van invloed zijn op de effecten van de dagbehandeling (van Rooijen, 2013).
– Er zijn uit verschillende studies positieve effecten gevonden voor dagbehandeling bij jeugdigen met gedragsproblemen, emotionele problemen en gedragsstoornissen. De positieve effecten zijn te zien door verbeteringen in gedrag en het functioneren in het gezin. Ook bestaan de positieve effecten in terugkeer naar school of eventueel werk.
Uit studies blijkt wel dat de effecten vooral te zien zijn in gedrag, maar minder op schoolprestaties (van Rooijen, 2013).
– Een belangrijke voorwaarde voor positieve effecten is het actief betrekken van ouders en/of verzorgers bij de behandeling. Jeugdigen van wie de ouders en/of verzorgers bij de behandeling betrokken worden, laten minder vaak antisociaal gedrag zien. Dit komt door intensieve vormen van ouderavonden, gezinstherapie of gezinsinterventies in de thuissituatie (van Rooijen, 2013).
-In sommige studies wordt benadrukt dat het ontwikkelen van de schoolse vaardigheden en coördinatie van nazorg helpen bij de langdurige positieve effecten van dagbehandeling (van Rooijen, 2013).
-Er zijn studies waaruit blijkt dat de dagbehandeling verbeterd kan worden door verschillende elementen van effectieve interventies in te zetten Hierbij kan gedacht worden aan het systematisch toepassen van sociale leerprincipes, gestructureerde sociale vaardigheidstrainingen en verplichte ouderbetrokkenheid (van Rooijen, 2013).
2.3 Bestaande interventies in de dagbehandeling voor de jeugd
Tse (2006) beschrijft dat er elementen van effectieve interventies gebruikt moeten worden om de dagbehandeling zo optimaal mogelijk in te kunnen zetten. Zij bekeek verschillende effectieve interventies bij jeugdigen met gedragsproblemen om op basis daarvan tot een aantal elementen te komen. Deze elementen kunnen volgens haar bijdragen aan de effectiviteit van dagbehandeling.
Tse (2006) beschrijft deze elementen als volgt:
-Er moet aandacht zijn voor de basisbehoeften van gezinnen. Hierbij kan gedacht worden aan de gezondheidszorg, de financiën en voeding. De praktische problemen waar gezinnen mee te maken hebben, moeten aangepakt worden.
-Home visitation, oftewel huisbezoeken. Dit zou de toegang tot de zorg kunnen verbeteren. Vooral gezinnen met economische problemen willen liever interventies in hun eigen omgeving, waardoor ze niet hoeven te reizen. De professional krijgt hierdoor ook inzicht in de gezinssituatie.
-De nadruk moet liggen op de sociale en probleemoplossende vaardigheden. Sociale vaardigheidstrainingen en probleemoplossende trainingen worden meestal expliciet opgenomen. Daarvoor zijn verschillende protocollen voor beschikbaar.
-Verplichte ouderbetrokkenheid. De effectiviteit van oudertrainingsprogramma’s komt in veel studies weer naar voren als een element met een positief resultaat.
-Er moet gebruikgemaakt worden van het actief modelleren van audiovisuele hulpmiddelen, vaardigheden en materialen om mee naar huis te nemen. De kans op blijvende ouderparticipatie vergroot hierdoor.
Sociale leerprincipes voor het versterken van positief gedrag zijn ook belangrijk. Er zijn hier systematische methodes voor. Een voorbeeld hiervan is het programma CLASS.
In de toekomst zal verder onderzoek naar de effectiviteit van methodes, technieken en instrumenten binnen de dagbehandeling voor jeugd gedaan worden (Van Rooijen, 2013). Er zijn nationaal en internationaal veel verschillende elementen die ingezet worden. De bovengenoemde punten bevatten dat wat bij veel studies naar voren is gekomen en wat voor positief effectiviteit binnen de dagbehandeling heeft gezorgd (Van Rooijen, 2013).
Er is geen onderzoek beschikbaar met bestaande interventies in Nederland die een antwoord kan geven op waar welke interventies ingezet worden binnen de dagbehandeling voor de jeugd. De Data Effectieve Jeugdinterventies (DEI) heeft hier geen informatie over. In het jaarplan van het Nederlands Jeugdinstituut voor het jaar 2015 en 2016 is dit opgenomen om aan het eind van het jaar 2016 het in kaart te kunnen brengen.
2.4 Ontwikkeling in de adolescentie
2.4.1. De cognitieve ontwikkeling
In de adolescentie (de periode tussen kindertijd tot aan volwassenheid) gaat de groei op het gebied van cognitie heel snel (Feldman, 2012). Adolescenten boeken vooruitgang op het gebied van abstract denken, het vermogen om mogelijkheden in een relatieve in plaats van abstracte context te zien en het redeneren.
Feldman (2012) heeft het in zijn boek over de informatieverwerkingstheorie. Dit heeft te maken met verbeteringen in de geheugencapaciteit, mentale strategieën en andere aspecten van het cognitief functioneren. Een ander belangrijk onderdeel van de cognitieve ontwikkeling is de groei van de metacognitie (Feldman, 2012).
De adolescenten worden in staat gesteld om hun denkprocessen te bewaken en hun cognitieve vermogens nauwkeurig in te schatten. Naast de ontwikkeling van de metacognitie ontwikkelt zich ook het egocentrisme. Dit houdt in dat adolescenten erg op zichzelf gericht zijn. Ze kunnen hierdoor moeilijk kritiek accepteren en kunnen slecht overweg met autoriteitsfiguren. In de pubertijd wordt vaak een imaginair publiek met kritische toeschouwers gecreëerd door de puber en worden ook persoonlijke fabels ontwikkelt. Feldman (2012) beschrijft dat de uniekheid van hun ervaringen en hun onkwetsbaarheid tot uiting zullen komen.
In de adolescentie ontwikkelt het morele besef zich verder. Het moreel besef is iets dat kinderen langzaam ontwikkelen, waarbij ze goede voorbeelden en begeleiding bij nodig hebben. Een kind wordt niet geboren met het besef wat wel en niet mag. Dit moet aangeleerd worden. Een moreel besef helpt het kind te bepalen hoe hij in bepaalde situaties het best kan handelen (Feldman, 2012). De drie niveaus van de morele ontwikkeling zijn als volgt: pre conventionele moraal (gemotiveerd zijn door beloningen en straffen), conventionele moraal (gemotiveerd zijn door sociale referentie) en niveau 3, post conventionele moraal (gemotiveerd door een besef van universele morele principes)(Feldman, 2012). De laatste niveau wordt bereikt in de adolescentie, maar veel mensen bereiken het nooit.
Er zijn verschillende factoren waardoor de schoolprestaties van adolescenten beïnvloed kunnen worden. Sociaaleconomische status en etnische afkomst hebben een verband met de schoolprestaties. Er zijn ook andere factoren die een rol kunnen spelen zoals; attributiepatronen met betrekking tot de succesfactoren, maar ook de relatie tussen succes op school en succes in het leven (Feldman, 2012).
2.4.2. De sociale ontwikkeling en de persoonlijkheidsontwikkeling
Zelfbeeld wordt in de adolescentie belangrijker. De meningen van anderen en de meningen van de adolescent zelf wegen mee in hun zelfbeeld (Feldman, 2012). Adolescenten brengen ook afwisseling aan in hun eigenwaarde; verschillende delen van zichzelf worden anders beoordeeld. Ze proberen hun individualiteit en identiteit te ontdekken en kunnen daarvan in de war raken door verschillend te reageren in een situatie. Voor hulp en informatie gaan adolescenten sneller naar hun leeftijdsgenoten dan naar volwassenen. Adolescenten starten een zoektocht naar autonomie wat vaak leidt tot verwarring over en spanningen tussen relatie met ouders en/ of verzorgers. Vrienden zijn belangrijk in de adolescentie. Vrienden vormen een groep waartegen de adolescenten hun sociale succes ervaringen kunnen afzetten (Feldman, 2012).
Om de ontwikkeling van autonomie mogelijk te maken, moet de opvoeder-kind relatie zich in de adolescentie richten op meer gelijkwaardigheid, interafhankelijkheid en wederkerigheid (Branje, 2012).
Jongeren willen vaak dat goedvinden dingen zelf bepalen, bijvoorbeeld zelf bepalen wanneer ze een taak uitvoeren. De opvoeder wil juist dat de jongere zich verantwoordelijk gaat gedragen. Conflicten spelen daarom een belangrijke rol in de opvoeder-kind/jongere relatie. Wanneer er onderhandeld is over de verwachtingen en de veranderende rollen op een voor beide partijen juiste wijze en de opvoeder de controle heeft aangepast, kunnen opvoeders op een meer bevredigende, gelijkwaardige manier van communicatie ontwikkelen (Branje, 2012).
De conflicten zullen afnemen en de band met opvoeder zal hersteld worden. De drie aspecten die belangrijk zijn tussen de relatie van opvoeder en jongere zijn: warmte (het bieden van een beschermde en verzorgende omgeving), conflict (herorganiseren van opvoeder-jongere relatie) en controle(Het bieden van structuur en overdracht van kennis en waarden en normen)(De Goede et al., 2009).
2.5 Opvoedingsopgaven in de adolescentie
In de periode van puber tot in de adolescentie neemt de emotionele zelfstandigheid toe (Boom, 1999). De overgang van de basisschool naar het voortgezet onderwijs geeft hierbij een belangrijke aanzet. In deze periode treden er ook lichamelijke veranderingen op. De jongere moet ten opzichte van zichzelf en zijn omgeving een nieuwe positie gaan innemen. De seksualiteit wordt belangrijker in de omgang met leeftijdsgenomen. Er ontwikkelt zich een nieuwe gevoel van persoonlijke identiteit (Boom, 1999).
In deze periode is het vooral belangrijk dat de jongere ondersteunt wordt bij het bepalen van een nieuwe positie ten opzichte van leeftijdsgenoten, opvoeders en zichzelf. De opvoeder moet de jongere de mogelijkheid geven om te experimenteren bij de opbouw van een nieuwe waardesysteem (Boom, 1999). De opvoeder heeft in deze periode de taak een gelijkwaardige relatie op te bouwen met de jongere. Een positieve voorbeeldfunctie van de opvoeder is hier van groot belang (Boom, 1999).
Van Yperen (2009) voegt hieraan toe dat er leeftijdsadequate grenzen gesteld moeten worden. De opvoeder is in de periode van puber tot in de adolescentie in staat om een symmetrische relatie met de jongere aan te gaan (Van Yperen, 2009). Hiermee wordt bedoeld dat de opvoeder en de jongere op een lijn staan. De opvoeder past zich aan de ontwikkeling van de jongere.
2.6 Ontwikkeling naar zelfstandigheid
Het opvoeden naar zelfstandigheid kan gezien worden als hulp bieden bij de ontwikkeling van de autonome persoon (Lockhorst, 2003). Een autonoom persoon is nieuwsgierig naar probleemsituaties en heeft de neiging hiervoor oplossingen te bedenken. Hij weegt diverse strategieën met elkaar af. Flexibiliteit en creativiteit om probleemoplossingen aan te passen aan de strategieën vormen aspecten van een zelfstandig persoon (Lockhorst, 2003). Een zelfstandig persoon is verantwoordelijk voor het eigen handelen. Hij is zich bewust van zijn aandeel in verschillende werkzaamheden met de daarbij behorende producten. Hij kan op zichzelf reflecteren en is bewust van eigen beperkingen. In een onderwijssetting is een zelfstandig persoon te herkennen, doordat hij bewust is van eigen beperkingen en contact zoekt met medeleerlingen of leerkrachten om te werken aan de beperkingen (Lockhorst, 2003).
De behoefte tot zelfstandig handelen is bij ieder gezond kind al op jonge leeftijd waarneembaar. Het is een biologische principe dat gericht is op voorbestaan van het eigen organisme (Lockhorst, 2003).
De individu heeft een sterke interne drijfveer, maar de samenleving heeft ook strategieën om dat doel veilig te kunnen stellen (Lockhorst, 2003). Dit bevestigt de gerichtheid waarmee kinderen aan hun eigen ontwikkeling werken en de behoefte van ouderen om hen bij te staan in deze ontwikkeling.
Tijdens de zelfstandigheidsontwikkeling ontmoet het individu verschillende personen die ieder hun eigen betekenis geeft aan zelfstandigheid, wat invloed heeft op de ontwikkeling.
De ontwikkeling naar zelfstandigheid verloopt in ontwikkelingsprocessen (Lockhorst, 2003). De verschillende processen zijn zichtbaar door:
Imitatie en internalisatie
Hier is de innerlijke behoefte om de eigen zelfstandigheid te ontwikkelen zichtbaar. Het individu beschikt over het leervermogen om waarneembare situaties te imiteren. Het individu begrijpt hierbij het doel wat een ouder na wil streven en welke middelen hiervoor ingezet kunnen worden.
Het individu wil graag weten wat een ander weet en kunnen wat een ander kan. De behoefte van leren van het individu en de behoefte van onderwijzen van een ouder draagt in dit proces bij aan de ontwikkeling.
Reflectie en externalisatie:
In dit proces is bewustzijn van eigen handelen zichtbaar. Nieuwe zienswijze en gedrag worden geschept door het eigen denken en handelen te overdenken. Door samen met anderen activiteiten te verrichten, kan reflectie ontstaan en wordt het “zelf” gevormd. Het individu kan omstandigheden buiten zich verklaren.
Zelfregulatie:
Door gebruik van sociaal-communicatie taal wordt in dit proces anderen beïnvloed en ontstaat de mogelijkheid om ook het eigen gedrag te beïnvloeden en te sturen.
De kennis en vaardigheden om door de processen te komen, worden van generatie op generatie doorgegeven in een opvoedings- en onderwijsproces om bij te dragen aan de zelfstandigheidsontwikkeling van een individu (Lockhorst, 2003).
Om de zelfstandigheid van een individu te bevorderen, moet aan de ontwikkeling van het “zelf” gewerkt worden door ondersteuning. De verschillende processen van werken naar zelfstandigheid kunnen worden vervuld door de vormgeving van didactische organisatie, sociale omgeving en de inhoud van het onderwijsleerproces (Lockhorst, 2003).
2.7 Begeleidingsstijlen- en doelen
Wanneer een persoon inzicht heeft in zijn voorkeur van begeleiden, kan hij inzicht ontwikkelen in de vaardigheden die hij moet ontwikkelen of verbeteren om uiteindelijk effectief te kunnen begeleiden (Plas, 2007).
De methode methodisch begeleiden (Profi-leren, 2011) beschrijft de volgende begeleidingsstijlen:
Autocratische stijl: Een manier van begeleiden die vooral gericht is op het doen van taken. De begeleider heeft bepaalde verwachtingen van wat gedaan moet worden om doelen te behalen. De begeleider neemt vooral de leiding hierin.
Democratische stijl: De begeleider gaat cliëntgericht aan de slag. Er wordt gekeken naar wat de cliënt nodig heeft om bepaalde doelen te behalen.
Er wordt samen gekeken naar wat het beste is voor de cliënt. De begeleider laat vooral de cliënt de leiding hierin nemen en ondersteunt hierbij.
Laissez-faire: De begeleider geeft de cliënt grote vrijheid. De cliënt heeft veel eigen inbreng en werkt vooral zelfstandig. De begeleider laat de cliënt zelf bedenken wat juist of niet juist is. Er wordt gehandeld vanuit een niet betrokken houding.
Naast de traditionele begeleidingsstijlen beschrijft de methodiek methodisch begeleiden
(Profi-leren, 2011) ook de begeleidingsstijlen volgens de Ohio State University. Deze zijn als volgt:
Instrumentele stijl: De begeleider is gericht op het behalen van resultaten door de cliënt met als doel beter of zelfstandig te kunnen functioneren.
Ondersteunende stijl: De begeleider richt zich op het welbevinden van de cliënt. Er wordt rekening gehouden met de lichamelijke en psychische conditie van de cliënt.
Participerende stijl: De begeleider ziet de cliënt als gelijken en neemt alleen samen met de cliënt besluiten bij het werken naar doelen.
Bepaald gedrag van de begeleider roept een ander bepaald gedrag uit van de cliënt. De Roos van Leary (Nieuwenhuis, 2010) geeft een beeld van welk gedrag een ander gedrag van de ander oproept.
Plas (2007) geeft in haar boek over gemotiveerd leren verschillende doelen aan van begeleiden. Zij beschrijft de doelen als volgt:
– Het bijdragen tot veranderingen van houding en het inzetten van interventies die overdenken beïnvloeden.
– Het inzetten van interventies die het denken beïnvloeden en die leiden tot kennis, inzicht en begrip.
– Het inzetten van interventies die het beslissen beïnvloeden en zich richten op kiezen van en oefenen van kennis, vaardigheden en de houding.
– Het inzetten van interventies die het doen beïnvloeden en het richten op het toepassen en integreren van vaardigheden, kennis en houding.
De verschillende doelen van begeleiden kunnen bijdragen aan de zelfstandigheidsontwikkeling, wanneer een jongere niet alle processen naar zelfstandigheid (Lockhorst, 2003) doorlopen heeft. Bij het begeleiden wordt dan naar een einddoel gestreefd, namelijk zelfstandigheid.
2.8 Implicaties voor het onderzoek
Lockhorst (2003) beschrijft dat de ontwikkeling naar zelfstandigheid in ontwikkelingsprocessen verloopt. Het onderzoek richt zich op dat wat nodig is in de ontwikkeling naar zelfstandigheid. De verschillende ontwikkelingsprocessen komen in dit onderzoek tijdens de interviews naar voren om hierna te kunnen concluderen in hoeverre jongeren al begeleidt worden in de verschillende processen. De methodiek methodisch begeleiden (Profi-leren, 2011) geeft verschillende stijlen van begeleiden aan. Het onderzoek zal gebruik maken van deze begeleidingsstijlen om erachter te komen welke begeleidingsstijlen op de dagbehandeling oudere jeugd de Pitstop gehanteerd worden door de medewerkers.