In het rapport van de Onderwijsraad spreekt Wieringen (2010) over het omgaan met probleemgedrag en dat dit behoort tot het dagelijkse werk van de leerkracht. Soms is probleemgedrag snel voorbij, maar vaak ook gaat het om een voortdurende zoektocht naar de beste aanpak. Omgaan met probleemgedrag is een moeilijke opgave, zeker als het probleemgedrag gericht is op de leerkracht of een andere kleuter in dit specifieke geval.
In het theoretische kader zal er antwoord gegeven worden op de subvragen. Er zal in het theoretische kader gesproken worden over kinderen. Het onderzoek gaat over probleemgedrag in de kleuterklas en de literatuur die is gezocht is geschikt voor deze leeftijdscategorie. De leeftijdscategorie die bedoeld wordt is van vier tot en met zes jaar.
4.1.1. Subvraag 1
Hoe wordt probleemgedrag in de kleuterklas omschreven?
Volgens de Peiling Jeugd en Gezondheid van Zeijl, Crone, Wiefferink, Keuzenkamp, en Reijneveld (2005) is er bij 35% van de jongens en 31% van de meisjes van 5-6 jaar spraken van probleemgedrag. Aan de hand van de bestudeerde literatuur, is er geen simpele definitie van probleemgedrag. Hierbij is het van belang om een scheiding te houden tussen de definitie gedragsstoornissen en probleemgedrag of gedragsproblemen in de klas. Probleemgedrag of gedragsproblemen in de klas is waar dit theoretisch kader over gaat.
Gedragsstoornissen zijn omschreven in de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM). Het DSM is de internationale standaard waarin per stoornis de criteria staan aan de hand waarvan psychiaters hun diagnoses stellen. Aan gedragsstoornissen wordt Kliegman en Nelson (2011) de volgende definitie gegeven: een gedragsstoornis wordt gekarakteriseerd door een blijvend patroon van ernstig regelovertredend gedrag samen met gedrag wat (eventueel potentiele) schade voor anderen op kan leveren. Degene met een gedragsstoornis heeft zelden belangstelling voor de normen en waarden voor een ander. Om aan de diagnose te voldoen moet er aan 3 of meer symptomen worden voldaan in combinatie met een beperking van functioneren thuis, op school of bij leeftijdsgenoten.
Ploeg (2007), Foolen, Ince, Baat, en Daamen (2013) en Hofstetter en Bijstra (2014) schrijven over probleemgedrag als een relatief concept dat aanwezig is op het moment dat voor die omgeving belangrijke waarden en normen worden overschreden. Hiermee wordt gesuggereerd dat het per persoon verschilt wat als probleemgedrag ervaren wordt. Ook Ploeg (2007) stelt dat probleemgedrag normatief is; het hangt af van de eigen set geldende normen en waarden wat iemand als probleemgedrag ervaart. Het ervaren probleemgedrag in de klas kan per persoon verschillen en is dus voor iedereen anders. De ernst van het probleemgedrag wordt verder bepaald aan de hand van hoe vaak het voorkomt, hoe lang het probleemgedrag duurt en de mate waarin schade wordt toegediend aan zichzelf en of de omgeving. (Ploeg, 2007)
In de literatuur wordt door Ploeg (2007), Foolen et al. (2013), Cheng, Palta, Kotelchuck, Poehlmann, en Witt (2014) en Skalicka, Belsky, Stenseng, en Wichstrom (2015) probleemgedrag voornamelijk beschreven als regelovertredend gedrag, een problematische werkhouding, druk en snel afgeleid gedrag en externaliserend gedrag, gezien als de grootste factoren in probleemgedrag bij een kind door de leerkracht. Hofstetter en Bijstra (2014) spreken over gedrag dat afwezig is dat juist ook als probleemgedrag gezien kan worden in de kleuterklas. Het gaat dan om de afwezigheid van competent gedrag op het gebied van sociale vaardigheden en leren.
Conclusie subvraag 1
Er is een strikte scheiding tussen probleemgedrag en gedragsstoornissen. Deze dient ook nauwlettend in de gaten gehouden te worden aangezien gedragsstoornissen een geheel ander behandeltraject vereisen. Probleemgedrag wordt in de literatuur omschreven als regelovertredend, druk, snel afgeleid en externaliserend gedrag, een problematische werkhouding en geen of weinig belangstelling voor normen en waarden van anderen. Een complex en meer verscholen probleem is het probleemgedrag wat zich uit in gedrag dat juist afwezig is bij kleuters. Om tot een gericht aanpak te komen is het van belang om een duidelijke en uitgebreide grondslag te hebben aan de gangbare betekenis van probleemgedrag.
4.1.2 Subvraag 2
Wat zijn de oorzaken van probleemgedrag in de kleuterklas?
Problemen in een klas kunnen leiden tot onrust en verminderde leerprestaties. Ongeacht de oorzaken van dit probleemgedrag, zijn de problemen die leerkrachten ervaren echt en moeten deze niet onderschat worden. Het gedrag van de leerling kan resulteren in een belemmering voor de leerkracht om goed les te kunnen geven en hierdoor ontstaat er slechte interactie tussen de leerkracht en de leerling wat leidt tot een vergroting van het probleemgedrag (Adviesrapport Onderwijsraad)(Wieringen 2010).
Inmiddels is uit wetenschappelijk onderzoek bekend dat zowel genen als omgeving van belang zijn bij het verklaren van verschillen in gedrag. Of men nu kijkt naar agressief gedrag, intelligentie of depressiviteit, genen spelen in meer of mindere mate een rol. (Bartels, 2004)
Volgens Cheng et al. (2014) hebben kinderen met een cognitieve achterstand sneller psychosociale en gedragsproblemen. Kinderen met een cognitieve achterstand hebben op alle leeftijden een verhoogd risico op probleemgedrag. Ook kinderen die op latere leeftijd (2-4 jaar) een cognitieve achterstand ontwikkelen vertonen meer probleemgedrag.
Als we het hebben over de kleuterleeftijd geven Hassink-Franke, Oud, en Beeres (2015); Smeekens (2007) hierover aan dat de kwaliteit van de ouder- kindinteractie op zeer jonge leeftijd een belangrijke rol speelt in het wel of niet ontwikkelen van externaliserende gedragsproblemen bij kinderen vanaf vijf jaar. Ook langdurige spanningen en disharmonie binnen het gezin of pedagogisch onvermogen van de verzorgers vergroten de kans op ontwikkelingsproblematiek en kunnen het ontstaan van gedragsproblemen of gedragsstoornissen vergroten (Hassink-Franke et al., 2015). Schalenbourg en Verschueren (2003) hebben onderzoek gedaan naar het verband tussen de ouderlijke opvoeding en probleemgedrag bij kleuters. Het onderzoek toonde aan dat hoe meer permissief en hoe minder autoritatief de vader was (volgens de moeder), des te angstiger en onzekerder het kind zich op school gedroeg. Ook in de theorie van Harter in Verschueren en Marcoen (2000) speelt de zelfwaardering een cruciale rol voor een aangepast psychosociaal functioneren van het kind. Ook is er door middel van verscheidene onderzoeken die uitgevoerd zijn aangetoond dat een ongezonde persoonlijkheid en een negatieve levenshouding van de ouders schadelijk kunnen zijn voor de opvoeding van het kind (Ploeg, 2007). Volgens Rispoli, McGoey, Koziol, en Schreiber (2013) is de responsiviteit van de ouders een maatstaaf voor het ontwikkelen van probleemgedrag bij een kind. Dit bepaalt hoe adequaat de ouders belangrijke signalen van hun kind op kunnen vangen om zo een vertrouwelijke en veilige band met hun kind te kunnen creëren. Dit heeft weer tot gevolg dat er minder negatieve emotionaliteit in het kind speelt omdat het sneller opgevangen en verholpen kan worden.
Waar Hassink-Franke et al. (2015) en Schalenbourg en Verschueren (2003) spreken over de ouderlijke opvoeding die een grote rol speelt in het ontwikkelen of het al hebben van probleemgedrag spreken, spreken Ploeg (2007), Onstenk en Tanck (2006), Horeweg (2013) en Hofstetter en Bijstra (2014) meer over de relatie tussen de school en het kind en mogelijk probleemgedrag dat ontwikkelt wordt. Voornamelijk negatieve interactie tussen leerkracht en leerling komt naar boven bij mogelijke oorzaken voor probleemgedrag. Ook wordt beschreven dat de kwaliteit van deze interactie het probleemgedrag kan verergeren en dat probleemgedrag een negatieve invloed heeft op de kwaliteit van de interacties. Onder andere Ploeg (2007) beschrijft dat de grootte van een klas en dan met name in het basisonderwijs, meermalen in verband is gebracht met de kwaliteit van het onderwijs. Een deel van een onderzoek dat is gedaan, laat zien dat kleinere klassen niet alleen een gunstig effect hebben op de leerprestaties maar ook op het voorkomen en ontwikkelen van probleemgedrag.
Conclusie subvraag 2
Een belangrijke risicofactor voor het ontstaan van probleemgedrag is de aanwezigheid van een cognitieve achterstand. Dit kan al een vroege voorspeller zijn voor het ontstaan of verergeren van probleemgedrag bij een kind. Daarnaast is de ouder-kind interactie een tweede invloedrijke factor. Met name langdurige spanningen, disharmonie en pedagogisch onvermogen van de opvoeders kunnen gedragsproblemen veroorzaken. Als derde belangrijke risicofactor wordt de relatie tussen de school en het kind beschreven. Hierover wordt vermeld dat de kwaliteit van de leraar-kind relatie een invloedrijke rol speelt bij het ontstaan of verergeren van probleemgedrag. Met name kwaliteit en tijd van individueel contact met het kind en het aantal positieve interacties tussen de leraar en het kind zijn hierbij van belang.
4.1.3 Subvraag 3
Wat zijn de gevolgen van probleemgedrag in de kleuterklas?
Witvliet, van Lier, Cuijpers, en Koot (2010) laat zien dat uit eerder (inter)nationaal onderzoek is gebleken dat kinderen met gedragsproblemen slechtere relaties hebben met hun klasgenoten dan kinderen zonder gedragsproblemen. Witvliet et al. (2010) en Brezinka (2002) geven aan dat door de slechte relatie met andere kinderen, deze kinderen in de klas geen vriendjes hebben en afgewezen worden. Ze laten bijvoorbeeld minder pro sociaal gedrag en meer gedragsproblemen zien dan kinderen die geaccepteerd worden en wel vriendjes hebben. Presteren doen ze mede door deze reden slechter dan kinderen die een goede relatie hebben met andere klasgenootjes (Brezinka, 2002).
Waar anderen auteurs naar voren lieten komen dat slechtere relaties tussen klasgenoten vergroting van probleemgedrag als gevolg kunnen hebben spreken o.a. Peisner-Feinberg e.a., 2001 in Roorda, Koomen, Spilt, Thijs, en Oort (2014) over de kwaliteit van de relatie tussen het kind en leerkracht. Deze blijkt van invloed op allerlei aspecten van het schoolse functioneren, zoals sociale aanpassing, motivatie voor school en schoolprestaties. Als er een negatieve relatie en interactie is tussen de leerkracht en het kind heeft dat een negatief gevolg voor het functioneren van het kind.
Het blijkt volgens Hofstetter en Bijstra (2014) en Onstenk en Tanck (2006) dat veel leraren geneigd zijn extern te attribueren. Zij leggen de oorzaak van probleemgedrag bij de leerling én bij diens thuissituatie en zoeken die niet (deels) bij zichzelf. Leerkrachten klagen veel over ouders, over hun (gebrek aan) opvoedkundige strategieën en pedagogische kwaliteiten of het gebrek van bijvoorbeeld hun steun aan schoolactiviteiten. Anderzijds klagen ouders vaak over de manier hoe zij door school en leerkrachten worden behandeld. Zij ervaren geen betrokkenheid en voelen zich vaak niet serieus genomen, mede omdat ze van mening zijn niet genoeg geïnformeerd te worden. Communicatie en samenwerking met ouders zijn een belangrijk element in de nieuwe bekwaamheidseisen van leerkrachten (Onstenk en Tanck, 2006).
De opvoedende rol van de school wordt steeds intensiever. Opvoeden wordt tegenwoordig gezien als een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid van ouders en leerkrachten. Dit wordt nog steeds door veel leerkrachten en ouders niet zo gezien, waardoor de interactie niet verbeterd kan worden.
Ook komt uit onderzoek naar voren dat leraren hun eigen gedrag aanpassen aan de verwachtingen die zij hebben van het gedrag van leerlingen. Corrigerende opmerkingen van leraren met lage verwachtingen zijn niet vaak positief getoonzet, met als gevolg dat de sfeer in de klas negatiever is dan in de klas van een leraar met positieve verwachtingen. Door de oorzaak bij het probleemgedrag te leggen en niet bij de handelingsverlegenheid die er is, namelijk het niet weten om te gaan met het probleemgedrag, wordt het probleem verergerd (Hofstetter en Bijstra, 2014).
De nieuwe Jeugdwet heeft ook gevolgen met zich meegebracht voor probleemgedrag in de kleuterklas. De nieuwe Jeugdwet, die vanaf 1 januari 2015 in werking is getreden, zorgt ervoor dat gemeenten nu verantwoordelijk zijn voor alle jeugdhulp. Volgens Welling (2016) speelt passend onderwijs hier een grote rol in en ook de Participatiewet valt sinds 1 januari 2015 onder de verantwoordelijkheid van gemeenten. De Participatiewet bundelt de regelingen op het terrein van werk en inkomen. Dit kan helpend zijn om beter maatwerk te leveren. Een van de uitgangspunten van de nieuwe jeugdwet is namelijk dat men bij hulp en ondersteuning uitgaat van een gezin, een plan en een uitvoering en dat er een duidelijke verbinding is met de financiële situatie van het gezin. Door deze veranderingen geven de gemeenten subsidie voor de school en is de school vervolgens verplicht om voor de kinderen hulp in te schakelen als dit nodig is en op deze manier een passende ontwikkelingsplek te vinden. Door de nieuwe Jeugdwet en het passende onderwijs waarbij alle betrokken zoveel mogelijk samen moeten werken wordt er dus bijna vanuit gegaan dat er wordt gelet op het hele gezin, een plan en de uitvoering van bijvoorbeeld het aanpakken van probleemgedrag. In de praktijk blijkt dit lang niet altijd het geval. Passend onderwijs lijkt dus nog niet erg te leven onder de directbetrokkenen. Dit is opmerkelijk omdat de Onderwijsraad(Wieringen 2010) in het advies aan de toenmalige minister van OCW al in 2011 duidelijk stelde dat de leraar nu een centrale positie moet innemen bij de ontwikkeling van het passende onderwijs: Het succes van passend onderwijs zal gezocht moeten worden in de relatie tussen leraar, leerling en ouders. (Hofstetter en Bijstra, 2014)
Conclusie subvraag 3
Een ingrijpend gevolg van probleemgedrag is het effect op het functioneren op school. Dit kan zorgen voor een minder succesvol academisch traject terwijl dit niet per se met het niveau van het kind te maken hoeft te hebben. Daarbij wordt duidelijk dat probleemgedrag zelf ook een rol speelt in het verergeren van probleemgedrag. Door het vermindert sociaal functioneren ontstaat er ook een achterstand in het leren omgaan met het eigen gedrag en gedrag van anderen. Hierdoor kan probleemgedrag toe nemen of ernstiger worden. Dit principe geldt ook voor de interactie tussen de leraar en het kind. Het probleemgedrag zorgt voor handelingsverlegenheid wat op zijn beurt weer zorgt voor minder of slechtere interactie met het kind. Hierbij komt ook dat de hoeveelheid individueel contact en de kwaliteit van de leraar-kind interacties een belangrijke factor zijn in de kans op het ontstaan of verergeren van probleemgedrag. Door externe attributie van leraren kan er een misplaatsing ontstaan van de oorzaak van het probleem. Dit zorgt voor miscommunicatie tussen de verschillende betrokken partijen en hierdoor wordt een adequate aanpak bemoeilijkt.
4.1.4 Subvraag 4
Welke oplossingen zijn er voor het omgaan met probleemgedrag in de kleuterklas?
In het rapport van de Onderwijsraad(Wieringen 2010) spreekt men over kinderen met specifieke problemen en of beperkingen met de vraag of zij wel het beste af zijn met onderwijs op speciaal onderwijs in plaats van het reguliere onderwijs. Hier kunnen ze namelijk zo veel mogelijk met andere leerlingen samen regulier onderwijs kunnen volgen. Hierbij is ook van belang dat er gekeken wordt of een kind zich veilig voelt in de klas waar hij zich bevindt. (Horeweg, 2013)
Grift (2015) spreekt over vroegsignalering en hoe belangrijk dit is in de schoolse omgeving. “Vroegsignalering is een samenhangende set van systematische, herhaalde, formele en informatieve observaties, met als doel het welbevinden, de ontwikkeling en de leeropbrengst van kinderen in de schoolse omgeving te monitoren” (Grift, 2015). Verder zegt Grift (2015) dat hoe eerder probleemgedrag gesignaleerd wordt, hoe meer dit het mogelijk maakt om het aanbod en de aanpak binnen de school zo goed mogelijk af te stemmen op de kinderen. Ook de interactie tussen de leerkracht en het kind speelt hierin een grote rol.
Horeweg (2013) en Skalicka et al. (2015) spreken over preventieve opvoedingsondersteuning dat het probleemgedrag zou kunnen voorkomen. Boo de, Pier, en Liber (2009) en (Foolen et al., 2013) spreken over interventies en dat die zich zowel op het kind dienen te richten als op de natuurlijke sociale omgeving van het kind. Door interventies breed aan te pakken, is de aanpak voor het probleemgedrag wat zich voordoet overal hetzelfde.
Ter voorkoming en vermindering van gedragsproblemen van kinderen gaat het om verschillende interventies die kunnen helpen. Van belang is dat meerdere auteurs, waaronder Foolen et al. (2013), Horeweg (2013) en Boo de et al. (2009) aangeven dat bij het verminderen van gedragsproblemen en stoornissen twee behandelprincipes het meest effectief zijn, namelijk gedragstherapie en cognitieve gedragstherapie (CGT).
Volgens Foolen et al. (2013) zijn meerdere meta-analyses gedaan naar de huidige aanpak van probleemgedrag bij onder andere kleuters. De aanpak hiervan wordt onderverdeeld in preventie en interventie.
Er zijn vanuit de literatuur een aantal interventies het meest effectief en deze zijn onderstaand onderverdeeld per categorie en vervolgens uitgewerkt met interventies die helpend kunnen zijn in het voorkomen of verminderen van probleemgedrag. Het blijkt namelijk dat als een kind op meerdere invalshoeken op dezelfde manier of met dezelfde principes benaderd wordt, dit een positief effect heeft op probleemgedrag.
Interventies voor ouders van jonge kinderen
Oudertrainingen gebaseerd op gedragstherapeutische principes zijn zonder twijfel de meest effectieve aanpak van deze problemen bij jonge kinderen Nock, 2003 in (Boo de et al., 2009). Ouders leren dan vaardigheden om het gedrag van hun kinderen positief te kunnen beïnvloeden.
In Nederland zijn er een aantal, door de Erkenningscommissie Interventies, goed onderbouwde interventies gericht op ouders. Namelijk PMTO (Parent Management Training Oregon) en Triple P-niveau 4. Beiden bestaan uit groepsbijeenkomsten en het bespreken en oefenen van opvoedingsvaardigheden.
Op het gebied van interventies gericht op kind en ouders zijn er twee erkende goed onderbouwde methodes. Een is SPRINT (signaleren van en preventieve interventie bij antisociaal gedrag). Hier worden onder andere kleuters onderverdeeld volgens screeningslijsten en vervolgens worden bij de risicogroepen de ouders uitgenodigd op speciale bijeenkomsten. In dit geval kleuters krijgen trainingen die grote overeenkomsten vertonen met ‘Minder boos en opstandig’. De tweede interventie is Alles Kidzzz met als doel het verminderen van reactieve en proactieve agressie en het bevorderen van pro-sociaal gedrag bij kleuters.
Interventies voor op school
Interventies die op school gegeven worden waarbij onder andere een positief klimaat gecreëerd wordt, waarbij goed gedrag erkend wordt en er aandacht is bij het individuele kind voor zelfcontrole en probleemoplossende vaardigheden kunnen probleemgedrag bij kinderen voorkomen.
Omdat negatieve interactie tussen leerkracht en kind vaak het probleemgedrag verergert en de handelingsverlegenheid van de leerkracht vergroot is het van belang hier gerichte interventies voor te vinden. Ook komt uit verschillende onderzoeken waaronder die van (Foolen et al., 2013); Skalicka et al. (2015) en (Hofstetter en Bijstra, 2014) aan dat een kleinere klas zorgt voor een betere bescherming tegen eventuele ontwikkeling of achteruitgang van later probleemgedrag. In kleinere groepen leren kinderen hun emotie en gedrag beter te reguleren.
Een interventie die goed schijnt te werken is PATHS (Promoting Alternative Thinking Strategies), in het Nederland bekend als PAD (Programma Alternatieve Denkstrategieën). Deze methode is gericht op preventie van gedragsproblemen, verbeteren van het zelfbeeld, zelfcontrole, het omgaan met emoties en oplossen van problemen. Een tweede methode is Taakspel. Dit is gebaseerd op het Amerikaanse Good Behaviour Game. Hiermee wordt geprobeerd storend gedrag te voorkomen en verminderen, taakgericht werk te bevorderen en een positief onderwijsklimaat in te stellen.
Een bekende methode die gebruikt wordt om de negatieve interactie van leerkrachten met kinderen te verminderen is de STOP 4-7 methode (Bastiaanssen, Veerman, en De Mey, 2011). De interventie is gericht op kinderen van 4-7 die opstandig zijn, dwingend gedrag vertonen en slecht kunnen omgaan met regels, grenzen en frustratie. Voor leerkrachten is het vaak het dwingend gedrag dat problemen oplevert. De stop 4-7 bestaat uit trainingen voor leerkrachten maar ook gelijktijdig voor de kinderen en ouders. Tijdens de kindertrainingen kunnen de leerkrachten langs komen om te oefenen met de methode. De belangrijkste punten komen uit de leertheorie en de cognitieve gedragstherapie. Daarnaast zijn er elementen uit de socialevaardigheidsbenadering, sociaal-cognitieve benadering en zelfcontrolevaardigheden.(Bastiaanssen et al., 2011)
Conclusie subvraag 4
Een belangrijk kernpunt in de omgang met probleemgedrag is om een uitgebreid mogelijke aanpak toe te passen. Hiermee wordt bedoeld dat er zowel op bij het kind, de ouders, betrokken instanties en andere zorgverleners actieve maatregelen getroffen moeten worden om de gevolgen voor het kind zelf en van het gedrag te beperken. Uit onderzoek blijkt dat voor kinderen van deze leeftijd gedragstherapie en cognitieve gedragstherapie de meest effectieve vorm van behandeling is. Dit in combinatie met interventies voor de ouders en op de scho