2.1.1 Historie en actualiteit
Voor de intrede van kinderpsychologie als een empirische wetenschap in de negentiende eeuw, was de perceptie van de kindertijd in de Westerse samenleving radicaal anders dan die van vandaag de dag. Vanaf de zestiende eeuw was de behandeling van kinderen vaak wreed en onmenselijk. Veel pasgeborenen werden ter vondeling gelegd, met de dood als gevolg. Ongewenste kinderen in vondelingencentra werden aan hun lot overgelaten. Van degene die de omstandigheden overleefden werd verwacht dat ze zich volwassen gedroegen waarbij vaak lijfstraffen werden ingezet. Er werd op heel andere wijze naar kinderen hun ontwikkelingsbehoeften gekeken dan vandaag de dag wordt gedaan (O’Donell, 2007).
Het gedachtegoed van arts en pedagoog Maria Montessori werd aanvankelijk ontwikkeld door het afnemen van langdurige observaties in een psychiatrische instelling voor kinderen, van 1899 tot 1901. Haar methode bleek succesvol te zijn, doordat kinderen met een beperking niet alleen leerden lezen en schrijven, maar ook in staat werden gesteld om examen te doen op maatschappelijk niveau, net als kinderen zonder een beperking (Kee Kiak Nam, 2007).
Door haar bevindingen werd Montessori ervan overtuigd dat een pedagogisch probleem ten grondslag lag aan zwakzinnigheid, en niet een medisch probleem zoals voorheen werd verondersteld. Montessori haar bevindingen vanuit hersenonderzoeken resulteerde dat de hersenen fysiologisch veranderden als gevolg van omgevingsfactoren. De omgeving bepaalde hoe de genen werkten en genen bepaalden hoe de omgeving werd geïnterpreteerd. Het creëren van een gestructureerde en georganiseerde omgeving, om de behoeften van kinderen met een autismespectrumstoornis te waarborgen, was noodzakelijk in haar behandelingswijze (Kee Kiak Nam, 2007).
Begin 1900 schreef Maria Montessori haar eerste boek over haar methode, waaraan later de ondertitel ‘De ontdekking van het kind’ werd toegevoegd. Dit boek werd de leidraad voor een nieuw onderwijsmodel waarin opvoeding een nadrukkelijke rol innam (Hendriksen en Pelgrom, 2013). In 1907 stichtte Montessori haar eerste kinderhuizen, Casa dei Bambini (O’Donell, 2007). Een van de eerste landen waar het onderwijs van Montessori voet aan de grond kreeg was Nederland. Nederland telt vandaag de dag naar schatting 160 erkende Montessoribasisscholen. Elke leerkracht die werkzaam is binnen het Montessorionderwijs heeft een verplichte tweejarige Montessoriopleiding gevolgd waarmee ze hun Montessoribevoegdheid hebben behaald (NMV, 2012). De pedagogische didactische aanpak die behoort tot het Montessorigedachtegoed zal in 2.1.3 verder worden toegelicht.
2.1.2 Kind-visie
De visie van Montessori aangaande de ontwikkeling van het kind begint bij de aangeboren drang tot zelfontplooiing, ofwel de intrinsieke motivatie (Montessori, 2007). Volgens haar theorie maakt elk kind gevoelige perioden door waarin het kind successief verkend en nieuwe vaardigheden aanleert. Denk bijvoorbeeld aan de behoefte van zintuigelijke verkenning in de kleutertijd (Stoll Lillard, 2005) die kenmerken deelt met het sensomotorisch stadium van Piaget (Feldman, 2012). Een van Montessori’s uitspraken die hier mooi bij aansluit is: “Niets is in de geest wat niet eerst in de hand is geweest”, wat betekent dat zij uitgaat van het principe dat een kind leert en begrip ontwikkelt wanneer het via de zintuigen ervaart (Haze, 2012). De gevoelige perioden bestaan uit de motoriek, waarneming, ordening, taalontwikkeling, kenniswerving en ontwikkeling op het gebied van socialiteit, creativiteit en moraliteit (Montessori, 2007).
De ontwikkeling komt volgens Montessori tot stand door de interactie met de omgeving waarin het kind zich bevindt. De opvattingen van Montessori hebben veel overeenkomsten met die van Frans-Zwitserse psycholoog Jean Piaget over het proces van denkontwikkeling bij kinderen. Wat er in zijn theorie ten grondslag ligt aan de ontwikkeling van het denken van het jonge kind, zijn de ervaringen die het kind opdoet met dingen uit de omgeving dat de denkprocessen van het kind langzamerhand doet ontwikkelen. Evenals Montessori gaat Piaget uit van dat elk kind de wereld actief onderzoekt en zo groeit in het denken en de omgeving dus van essentieel belang is voor de ontwikkeling (Kohnstamm, 2009; Feldman, 2012).
De belangrijkste taak van het onderwijs was volgens Montessori de dingen in de leefwereld van kinderen zo te bundelen dat het voor een leerling gemakkelijk werd om zelf te ontdekken en te ontwikkelen. Er werden materialen gebruikt die zo ontworpen waren dat kinderen met behulp daarvan hun eigen leerproces konden voortzetten, de montessorimaterialen genaamd (Kohnstamm, 2009).
“Montessori gaat ervan uit dat een kind zichzelf ontwikkelt, van nature nieuwsgierig is en in staat gesteld moet worden om zelfstandig zijn of haar eigen drijfveren te volgen en zich zo verder te ontwikkelen. De omgeving moet de intrinsieke motivatie stimuleren om het zelf te kunnen doen. Kinderen leren werken vanuit vrijheid binnen grenzen. Hierdoor kan het verantwoordelijkheidsgevoel van de kinderen groeien en zijn zij de (mede)eigenaar van hun eigen leerproces.” (Montessoribasisschool de Trinoom, 2016).
2.1.3 Pedagogische didactische factoren
Bij kinderen zonder autisme helpt het voorstellingsvermogen hen allerlei problemen waar ze dagelijks mee geconfronteerd worden op te lossen. Wat zij met gemak en vanuit intuïtie oplossen, is voor kinderen met een autismediagnose vaak te moeilijk. De ontwikkeling van kinderen met autisme loopt niet harmonieus, met heel veel pieken en dalen.
Zoals hiervoor te lezen is heeft de omgeving waarin kinderen zich verkeren volgens Montessori een grote invloed op de ontwikkeling van kinderen. Om die reden creëerde ze een voorbereide omgeving. Dit creëerde zij als hulpmiddel voor de persoonlijkheidsontwikkeling en zelfontplooiing van kinderen. De rol van de leerkracht werd door Maria Montessori gezien als coach of leider die ondersteuning biedt bij de uitvoering van activiteiten. De leerkracht loopt rondes waarin elk kind individuele aandacht krijgt bij zijn of haar vraag, in plaats van het klassikaal lesgeven.
Een belangrijke functie die het onderwijs werd toegekend was het stimuleren van de intrinsieke motivatie van kinderen. Hierop wordt de voorbereide omgeving ook ingericht waarbij rekening gehouden wordt met de gevoelige perioden van de kinderen. De school investeert in de concentratie van kinderen door de omgeving af te stemmen op de behoeften van de kinderen en zo het kind te prikkelen om te leren (NMV, 2012).
2.2 Passend onderwijs
2.2.1 Inhoud passend onderwijs
Alle kinderen, jong en oud, verdienen een plek op een school die past bij hun persoonlijke kansen en kwaliteiten. Dit geldt ook indien er extra ondersteuningsbehoeften zijn. Dit is het centrale uitgangspunt van passend onderwijs. Alle kinderen, ook deze met specifieke onderwijsondersteuningsbehoeften worden opgenomen in het regulier onderwijs. Het gaat hierbij om kinderen en adolescenten waarbij gezorgd wordt dat alle reguliere en specifieke onderwijsvoorzieningen worden ingezet om bij te dragen aan een succesvolle schoolloopbaan (Ludeke, 2013).
Passend onderwijs betekend volgens het Ministerie van Onderwijs dat elk kind onderwijs aangeboden krijgt dat tegemoetkomt de onderwijsondersteuningsbehoeften van ieder kind individueel. Ook ten aanzien van leerlingen die extra onderwijsondersteuningsbehoeften behoeven, is het onderwijs gericht op individuele begeleiding die afgestemd wordt op deze behoeften (Opstelten, 2012). Het is niet zo dat met deze verandering meer zorgkinderen in de klas zouden komen, maar dat het onderwijs kwalitatief goed zou zijn en dat alle kinderen een plek zouden krijgen. Zowel leerkrachten als opvoeders zullen hierin een essentiële rol spelen (Olbers, 2012).
Voor kinderen met een arrangement, ofwel kinderen die op een of meerdere punten een afwijkend onderwijsprogramma volgen, wordt een zogeheten ontwikkelingsperspectief ontwikkeld. In een ontwikkelingsperspectief wordt beschreven in welke mate het kind de gestelde doelen kan behalen en waar de behoeften liggen voor aanvullende ondersteuning. Indien er sprake is van lichtere arrangementen stellen leerkrachten met ondersteuning van interne professionals een plan op. Indien het document uitwijst dat er een zwaarder arrangement noodzakelijk is, worden ook externe disciplines, ofwel ketenpartners betrokken bij het document (Ludeke, 2013).
2.2.2 Montessorionderwijs en Passend Onderwijs
Volgens De Graaff en Wolf (2009), Brouwer (2009) en Olbers (2012) wordt beweerd dat het Montessorionderwijs voor heel veel kinderen passend onderwijs kan bieden. In beide onderwijsvisies komen overeenkomende elementen naar voren, zoals het inzetten van heterogene groepen met een eigen leerlijn voor elk kind individueel, afgestemd op het tempo en kunde van het kind, in plaats van de reguliere klassikale programma’s.
Vanuit de literatuur van Montessori’s gedachtegoed kan worden gezegd dat Montessori kansen biedt voor elk kind. Kijken naar de onderwijsbehoeften van kinderen en hierop binnen een passend kader onderwijs aanbieden worden zowel binnen het Montessorionderwijs als passend onderwijs als uitgangspunt beschouwt.
2.3 Onderwijsondersteuningsbehoeften van A.S.S.
2.3.1 Syndroom
De ontwikkeling van de meeste kinderen verloopt normaal. Vanzelfsprekend is dat er binnen deze normale ontwikkelingsloop talloze verschillen te onderscheiden zijn, aangezien buiten psychologische factoren ook biologische en sociologische factoren een essentiële rol innemen. Waarneembare verschillen zijn onder andere op fysiek gebied goed te onderscheiden. Buiten kenmerken die je met het blote oog kunt waarnemen, bestaan er ook op psychisch vlak verschillen. Om enkele voorbeelden te noemen zijn er bijvoorbeeld variaties te onderscheiden in het temperament, in de sociale vaardigheden, het talent op intellectueel en artistiek gebied en initiatiefrijkheid.
Tevens spelen omgevingsfactoren ook een belangrijke rol in de ontwikkeling van een kind. Denk hierbij bijvoorbeeld aan het overlijden van dierbaren of het verhuizen uit de vertrouwde omgeving. Hier kunnen problemen in het gedrag van het kind tot uiting komen. Dit wil echter niet zeggen dat er direct gesproken mag worden van een stoornis. Van psychiatrische stoornissen spreekt men pas wanneer de problematiek van terugkerende aard zijn of een langer tijdsbestek bestrijken, waardoor het kind en/of omgeving leed ervaart en het functioneren wordt beïnvloed.
De problemen van autisme manifesteren zich op verschillende vlakken. Een van de meest voorkomende verschijnselen is de beperking op het sociaal interactief gebied. Er kan gesproken worden van de aanwezigheid van autisme als er sprake is van beperkingen in het gedrag waarmee sociale interacties worden gereguleerd, zoals bijvoorbeeld het maken van ongepast oogcontact, bij toenadering niet sociaal glimlachen of de mimiek niet onderbouwend kunnen toepassen in de communicatie met anderen (Doreleijers et al., 2013).
Vaak vertonen mensen met een autismespectrumstoornis herhalende, stereotiepe gedragingen, en hebben een gebrek aan sociale of emotionele wederkerigheid, zoals het niet kunnen troosten of het ontbreken van een empathisch vermogen. Personen met autisme vertonen ongewone reacties op bepaalde geluiden, visuele of tastbare stimuli.
De wijze waarop een stoornis vanuit het autismespectrum zich manifesteert is wisselend afhankelijk van de graad van de visualisatie, de taalontwikkeling en de intellectuele kansen. Het komt vaak voor dat een autismespectrumstoornis hand in hand gaat met een verstandelijke beperking, maar komt ook voor bij normaal- en hoofbegaafden (Doreleijers et al., 2013).
Een autismespectrumstoornis is een stoornis die een persoon levenslang met zich draagt. Het feit dat er in de verschillende levensfasen een grote kans aanwezig is op comorbiditeit, die ook een specifieke behandeling of begeleiding behoeft, zal het proces van diagnosticeren niet eindigen bij de vaststelling van een autismespectrumstoornis. Er is veel aandacht voor het autismespectrum, waardoor stoornissen binnen dit spectrum sneller kunnen worden herkend, maar de kans aanwezig is dat er ook ten onrechte gediagnosticeerd wordt. Er is ook een risico dat de diagnostiek vooral gericht is op autismespectrumstoornissen en dat hierdoor de behandelende professional mogelijk comorbide stoornissen niet opmerkt. Het is dus van essentieel belang om verder onderzoek te doen na het vaststellen van een diagnose (Geurts, Deprey en Ozonoff, 2010).
2.3.2 Psychodiagnostiek van A.S.S.
Indien er zoals hierboven al toegelicht zowel een sociale als communicatieve beperking aanwezig is, in combinatie met herhaaldelijk stereotyperende gedragingen, is het mogelijk dat er sprake is van een autismespectrumstoornis (Doreleijers et al., 2013). Duidelijk is dat de classificerende diagnostiek omtrent het autismespectrum geen doorslaggevende beschrijving geeft van alle klachten. De psychodiagnostiek vanuit de literatuur is van oudsher gebaseerd op beschrijvingen van karakteristieken die vaak voorkwamen bij personen met een autismespectrumstoornis (Geurts, Deprey en Ozonoff, 2010).
In 1943-44 verscheen er een beschrijving van artsen L. Kanner en H. Asperger die onafhankelijk van elkaar kinderen met een reeks aan opvallende overeenkomende gedragskenmerken gegroepeerd hadden. Beide artsen ondervonden bij deze kinderen een verzameling van stoornissen op het gebied van sociale interactie, communicatie en opmerkelijke, stereotiepe gedragingen (Doreleijers et al., 2013).
In 1979 ontdekten psychiater L. Wing en psychologe J. Gould dat deze triade van autismekarakteristieken bij diverse kinderen op andere wijze tot uiting kon komen. Zo ontstond het autistisch spectrum, dat later tot autismespectrumstoornissen werd herdoopt. De prevalentie van autismespectrumstoornissen in Nederland ligt nu op een schatting van ongeveer 1%, wat komt doordat de diagnose tegenwoordig frequenter wordt uitgevoerd bij normaalbegaafde personen dan vroeger (Doreleijers et al., 2013).
2.3.3 Specifieke onderwijsondersteuningsbehoeften
Onderwijsondersteuningsbehoeften zijn de behoeften die kinderen nodig hebben om goed te kunnen leren, en elk kind verschilt daarin. Het is van cruciaal belang kinderen daarin tegemoet te komen. Om dat te kunnen realiseren is duidelijkheid scheppen tussen leerproblematiek en gedragsproblematiek de eerste stap (Kerpel, 2015). Dit rapport gaat om de zorgleerlingen in het reguliere basisonderwijs waarbij sprake is van een autismespectrumstoornis. Het hebben van autisme draagt consequenties met zich voor het onderwijs. Leerlingen met een ASS-diagnose hebben andere onderwijsondersteuningsbehoeften (Nederlands Jeugdinstituut, 2015).
Het is belangrijk dat er naast het in kaart brengen van deze specifieke onderwijsondersteuningsbehoeften ook informatie over autismespectrumstoornissen en specifieke aanpakken aanwezig zijn en vooral ook een goede samenwerking tussen de onderwijsinstelling, opvoeders, begeleiding en hulpverlening (Nederlands Jeugdinstituut, 2015).
Het ontwikkelingsoverzicht van autistische kinderen is vaak erg onevenwichtig, met veel uitschieters en opmerkelijke onvoldoendes. De prestatie van het kind op het ene gebied kan heel goed zijn, terwijl op het andere gebied de resultaten sterk achterblijven. In sommige gevallen kan dit leiden tot overschatte of onderschatte verwachtingen van het kind. Echter is het wel zo dat de kerndoelen in het regulier basisonderwijs voor kinderen met autisme haalbaar zijn, maar voor andere is het noodzakelijk deze doelen aan te passen (Vermeulen, Baltussen, Clijsen, Leenders, Hansen en De Wilde, 2003).
Bij elk kind zijn onderwijsondersteuningsbehoeften verschillend, dit geldt ook voor de kinderen met een autismespectrumstoornis. Elk kind heeft zo zijn talenten en zwakkere kanten. Wat centraal staat in de onderwijsondersteuningsbehoeften van autistische kinderen zijn met extra aandacht instructies geven, het letten op het concreet communiceren, de keuze in het taalgebruik bij het geven van instructies. Ook is er extra aandacht nodig bij de eenduidigheid en duidelijkheid van de opdrachten die worden gegeven, en er moet extra aandacht gegeven worden voor structuur in de ruimte, tijd en activiteiten.
2.4 Implicaties van het onderzoek
Zoals hierboven al beschreven staat wordt de prevalentie van autismespectrumstoornissen in Nederland geschat op ongeveer 1%. Autisme is een pervasieve ontwikkelingsstoornis die gekenmerkt wordt door herhalende, stereotiepe gedragingen en beperkingen van sociale interactie en communicatie (Doreleijers et al., 2013).
Om gedrag te onderzoeken blijkt dat een observatie een effectievere en objectievere wijze is van informatieverzameling in vergelijking tot het gebruik maken van vragenlijsten (Baarda, 2009). Derhalve zal er in dit onderzoek ook gebruik worden gemaakt van observaties. Tevens zal er gebruik gemaakt worden van triangulatie om de betrouwbaarheid en validiteit van de verzamelde data van dit onderzoek te vergroten (De Lange et al., 2011). De term triangulatie wordt verder toegelicht in hoofdstuk 3.5 Betrouwbaarheid en validiteit.