Mijn onderwijsvisie baseer ik op Howard Gardners “Meervoudige Intelligenties” en op de cultuurhistorische theorie van Vygotsky en dan met name op de “Zone van de naaste ontwikkeling”. De beide benaderingen probeer ik te combineren door te kijken naar wat het kind nodig heeft om dat wat ik aanbied te kunnen leren. Elk kind heeft zijn eigen voorkeur voor leerstrategiecombinaties. In mijn lespraktijk houdt dat in dat ik steeds voor ogen houd waar het kind in zijn ontwikkeling staat en waar ik met mijn didactiek kan aansluiten om tot transfer te komen. Ik ben ervan overtuigd dat “Hetgeen wat een kind vandaag met hulp kan doen, hij morgen zonder hulp kan verrichten en geeft daarmee zijn mogelijk toekomstig potentieel aan” (Beliavsky, 2006). Deze kijk op onderwijs sluit aan bij wat er verwacht wordt van docenten nu elke school geconfronteerd wordt met “Passend Onderwijs” voor elke leerling. Dit heeft tot gevolg dat in de lespraktijk de docent zich bewust moet zijn van het feit dat hij oog dient te hebben voor de (leer)behoeften van leerlingen. Ninah Beliavsky zet in haar artikel; “Revisiting Vygotsky and Gardner: Realizing Human Potential”, twee grote onderwijs visionairs naast elkaar en laat zien hoe beiden elkaar aanvullen. In hun benadering herken ik mijn onderwijspraktijk het meest en zullen hieronder uiteengezet worden.
2.1.1 Werkelijk-, en potentieel ontwikkelingsniveau versus instructie
Er zijn twee ontwikkelingsniveaus te typeren: het werkelijk-, en het potentieel ontwikkelingsniveau. Vygotsky claimt dat wanneer je een kind test zonder hulp je zijn werkelijk ontwikkelingsniveau bepaalt. Wanneer je diezelfde leerling weer test maar nu met leidende vragen en hem op een hoger niveau kunt brengen, dan bepaal je zijn mogelijke potentieel; het potentiele ontwikkelingsniveau dat hij zou kunnen bereiken in de toekomst. Echter de cultuurhistorische theorie stelt dat de ontwikkeling van het kind binnen een sociaal bepaald milieu geschied; zonder interactie geen leren. Voor onderwijsgevenden betekent dit dat zij hun instructie moeten aanpassen. Het niveau moet iets hoger liggen dan het werkelijke ontwikkelingsniveau van het kind; het moet een uitdaging bieden. Alleen dan wordt abstract denken geactiveerd, kinderen die profijt hebben gehad van een instructie gericht op de zone van de naaste ontwikkeling tijdens het volbrengen van een taak hebben een succesvollere schoolcarrière dan leerlingen die dit voordeel niet hebben mogen ervaren; de eerste groep leerde hierdoor, ‘hoe het zelf te doen op eigen kracht na interiorisatie’ (Beliavsky, 2006, p. 4), als zij zichzelf de kennis hebben eigengemaakt en kunnen toepassen in een nieuwe situatie. Mijn doel is om leerlingen een gereedschap in handen te geven waarmee zij zelf nieuwe vraagstukken kunnen aanpakken.
2.1.2 Leerstrategievoorkeuren
Gardner gaat ervan uit dat niet iedereen op dezelfde manier leert, onderzoek naar cognitie suggereert dat er verschillende manieren bestaan waarop kennis vergaard en gerepresenteerd wordt. Deze onderlinge verschillen, aldus Belaivski, houden ook verband met de manier waarop we onze pedagogiek afstemmen op de leerlingen en hoe we onze leerlingen toetsen. Hieruit is de theorie van de meervoudige intelligenties van Gardner ontstaan, die de gedachte dat er één enkele menselijke intelligentie bestaat, die middels standaard psychometrische instrumenten te toetsen valt, bekritiseert (Beliavsky, 2006). Je realiseren dat deze meerdere intelligenties in kinderen aanwezig zijn en hen op hun manier naar de wereld laat kijken en begrijpen maakt dat ik als docent mijn pedagogiek en didactiek moet afstemmen om hen optimaal te kunnen laten functioneren binnen mijn onderwijsleersituatie.
2.1.3 “Entry-points” of “toegangspunten”
De uitleg van een onderwerp moet door de lesgevende docent vanuit verschillende perspectieven belicht kunnen worden. Gardner schetst hierin het beeld dat een onderwijsonderwerp een kamer is met vijf deuren of toegangspunten. De leerlingen kiezen hun toegang aanvankelijk via de meest voor de hand liggende “deur”, maar naar mate zij andere opties en zienswijzen kunnen exploreren, ontdekken zij. Een bekwame leraar is in staat meerdere deuren te openen naar hetzelfde onderwerp, en dat onderwerp vanuit meerdere invalshoeken te kunnen belichten en leerlingen te motiveren (Beliavsky, 2006). Beliavsky benoemt in haar artikel vier ‘toegangspunten’ die grofweg overeen komen met de acht intelligenties die Gardner heeft beschreven:
2.1.3.1 Linguïstisch toegangspunt
Leerlingen vinden het over het algemeen heerlijk om verhalen te horen. Het linken van verhalen aan de leerstof verlevendigt het onderwijs voor hen die zich het kunnen voorstellen.
2.1.3.2 Mathematisch toegangspunt
Leerlingen die gericht zijn op cijfers zullen zich sneller bevestigd voelen in hun leerbehoefte als cijfervraagstukken aangeboden worden.
2.1.3.3 Muzikale toegangspunt
Grote begrippen kunnen middels het luisteren naar muziek, het kijken naar films en kunst uitgelegd worden. Zo kan er aan leerlingen gevraagd worden om ‘Les Miserabels’ te kijken en daarin de link te leggen tussen geschiedkundige feiten en maatschappelijke vraagstukken en hoe de filmmaker hier uiting aan heeft gegeven. Naar de voorstelling, “Pearl” gaan van de Scapino Balletgroep, en de dansers na afloop interviewen biedt natuurlijk ook een geweldige leerervaring.
2.1.3.4 Praktisch oftewel het ervaringsgerichte toegangspunt
Andere leerlingen geven niet de voorkeur aan luisteren of kijken, maar houden ervan om dingen te ervaren door te doen. Groepswerk, samenwerking met klasgenoten, rollenspellen , debatteren, drama-activiteiten etc. zijn voorbeelden van activiteiten die de leerling laat leren door te doen.
Zoals Beliavsky beide “visionaire krachten van twee grote opleiders” bundelt en stelt dat ons doel in het onderwijs zou moeten zijn: het maximaliseren van Vygostkys concept van de Zone van de naaste ontwikkeling en tevens gebruik zou moeten maken van Gardners meervoudige intelligentie theorie, ben ik van mening dat we daar zeker ons voordeel mee zouden moeten doen. Beliavsky stelt verder dat de bundeling opleiders in staat stelt een universele aanpak te ontwerpen die verdere ontwikkeling van de capaciteiten van de kinderen mogelijk maakt, omdat zij hun individuele intelligenties kunnen ontplooien (Beliavsky, 2006). Ik geloof niet in één universele aanpak, maar ben de mening toegedaan dat meerdere intelligenties ook meerdere aanpakken behoeven en dat daarvoor; binnen het redelijk haalbare; de docent voldoende toegerust moet zijn om aanbod naar vraag te leveren.
2.2 Terugblik
Ik heb aanvankelijk P.A.B.O. gedaan omdat er destijds “geen banen voor het vak Engels zouden zijn”. Ik heb veel kennis opgedaan, maar voelde dat ik meer aan leerlingen overbrengen en koos voor de tweedegraadsopleiding Engels in Sittard. Inmiddels was Engels een frictievak geworden en ik had al een baan in het voortgezet onderwijs voordat ik de opleiding afrondde in 2004. Met dat ik mijn getuigschrift kon gaan ophalen was ik bang dat het mij wel een tegen zou kunnen gaan staan om telkens weer de present continuous uit te moeten leggen. Ik rolde in de remedial teaching en zette het taal gedeelte op voor de reken- en taallijn die leerlingen moet voorbereiden op de Cito reken- en taaltoetsen voor het voortgezetonderwijs nog voordat het op andere scholen opgepakt werd. De school waar destijds werkte werd gevraagd of men mocht komen kijken.
De afgelopen drie jaar:
Ontwikkeling merkbaar in de manier waarop ik lesgeef
De achtste competentie