In dit hoofdstuk worden een aantal kernbegrippen uitgewerkt over adaptief onderwijs, instructiemodellen en differentiatie. In het laatste stuk theorie zelfstandig werken en uitgestelde aandacht beschreven.
Volgens Van Groenestijn (2007) is Rekenen-Wiskunde een basisvoorwaarde om te kunnen functioneren in onze maatschappij en is ontstaan in het dagelijkse leven. Van Groenestijn (2007) vindt het belangrijk dat leren, loopbaan, burgerschap samen worden versmolten. Ze schrijft dat het belangrijk is om het leren rekenen af te stemmen op het latere beroep. Maar hoe houdt men rekening met al die verschillende leerlingen in de klas? Hieronder wordt uitgelegd hoe dit wordt vormgegeven.
2.1. Adaptief onderwijs
Volgens Alkema, E., Kuipers, J., Lindhout, C. & Tjerkstra, W. (2011) is Stevens ‘?n van de stimulerende krachten achter adaptief onderwijs geweest. Volgens Stevens volstaat het oude klassikale en leerstofgerichte onderwijs niet meer. Dit komt doordat Weer Samen Naar School en Passend Onderwijs ervoor gezorgd hebben dat er aandacht is gekomen voor de integratie van leerlingen met leer- en gedragsproblemen in het reguliere basisonderwijs, aldus Alkema e.a. (2011).
Volgens Alkema e.a. (2011) verstaat Stevens onder het begrip adaptief onderwijs:
”Onderwijs dat elke leerling tot zijn recht laat komen, onderwijs waarin elke leerling zich op zijn plaats voelt. Maar ook onderwijs dat leraren beter past, waarin leraren zich thuis voelen” (Alkema e.a. 2013, p.635). Met andere woorden is adaptief onderwijs, onderwijs dat verschillen in de leerlingen ziet en het onderwijs afstemt op de behoeftes van leerlingen. Ook legt adaptief onderwijs meer nadruk op samenwerken. Adaptief onderwijs is dus eigenlijk een bepaalde visie/kijk op onderwijs, waarin rekening wordt gehouden met verschillen tussen leerlingen.
Wat opvalt in deze visie is de rol van de leerkracht. Stevens vindt dat bij het onderwerp integratie van probleemleerlingen, eerst nagedacht moet worden over de vraag wat je ervan vindt. Hoe de les vorm gegeven wordt, komt hierbij op de tweede plaats. De persoonlijke uitgangspunten en veronderstellingen zijn zeer bepalend voor de vormgeving van adaptief onderwijs. Als je dit eenmaal als leerkracht helder voor ogen hebt moet er nog voldaan worden aan drie belangrijke basisbehoeften. Stevens spreekt over drie basisbehoeften die iedere leerling nodig heeft om zich te ontwikkelen, namelijk: relatie, competentie en autonomie. Groot (1996) noemt dit relatie, competentie en onafhankelijkheid. Deze verschillen inhoudelijk niet van elkaar. Volgens ‘?n belangrijk principe uit deze theorie is de leerling medeverantwoordelijk maken van zijn eigen ontwikkeling. De leerkracht probeert zoveel mogelijk aan te sluiten (adaptie) bij het ontwikkelingsproces van de leerling. De eigen inbreng van een leerling kan zijn: de beoordelingscriteria samen opstellen, keuze uit leermiddelen, voorstellen, de tijd die hij/zij nodig denk te hebben enzovoorts. Volgens Stevens komen we dan dichtbij de kern van adaptief onderwijs. Adaptief onderwijs betekent vooral uitdaging en actief mee doen en niet alleen de aanpassing van de onderwijsinhoud.
Sinds 2012 wordt het concept adaptief onderwijs aangevuld met het concept passend Onderwijs. Passend Onderwijs lijkt in eerste instantie op adaptief onderwijs, maar onderscheidt zich met een aspect dat binnen adaptief onderwijs niet beschreven wordt. De verantwoordelijkheid van de school in de vorm van een zorgplicht en realisering van die zorg staat met name centraal. Duidelijk wordt dat de leerkracht daar niet alleen voor staat, maar dat scholen werken met een verplicht samenwerkingsverband (Alkema, Tjerkstra, Kuipers & Lindhout, 2013).
2.2. Effect van differentiatie
Om rekening te houden met verschillen wordt er in alle groepen gedifferentieerd.
Welke vorm is nu het meest geschikt in de klas?
In de loop van de tijd zijn er veel onderzoeken gedaan naar de effecten van differentiatie.
Uit onderzoek concludeert Slavin (1996) dat er geen enkel aantoonbaar verschil bestaat tussen homogene- en heterogene groepen. Echter Kulik en Kulik (1982) komen tot de conclusie dat getalenteerde leerlingen vooral baat hebben om met homogene groepen te werken.
Lou, Y., Abrami, P., Spence, J., Poulsen, C., Chambers, B & d’Apollonia, S. (1996) hebben onderzoek gedaan naar de effecten van het werken met subgroepen (homogeen of heterogeen) en het klassikaal onderwijs. Hierbij hebben ze gekeken naar verschillen tussen zwakke, gemiddelde en sterke leerlingen. Uit hun onderzoek blijkt dat onderwijs in kleinere subgroepen betere leerresultaten tot gevolg heeft dan klassikaal onderwijs. De leerresultaten zijn zelfs nog beter als deze subgroepen homogeen naar prestatieniveau, ingedeeld op scores, zijn samengesteld. Er wordt echter geconcludeerd dat de gemiddelde leerling beter scoort dan de rest. Het gevolg is dat dit gunstige effect, het negatieve effect op de zwakkere leerling compenseert. De zwak presterende leerlingen blijken juist meer baat te hebben bij heterogene groepen. Ook Reezigt e.a. (2001) komen tot de conclusie dat de zwak presterende leerlingen meer baat hebben bij een heterogene groep en de gemiddelde en beter presterende leerlingen meer bij een homogene groep. Volgens Lou e.a. (1996) zouden er nog betere resultaten worden geboekt als de laatste theorie wordt gekoppeld aan andere aspecten, zoals differentiatie in instructie.
Hij zegt: ”To be maximally effective, within-class grouping practices require the adaption of instruction methods and materials for small-group learning” (Lou e.a. 1996, p.423).
Op basis van deze conclusies dient de leerkracht dus rekening te houden met verschillende lessituaties en het doel van de les. Wanneer de leerkracht directe instructie en uitleg wil geven aan ‘?n niveaugroep, dan kiest de leerkracht voor een homogene groep. Of kiest de leerkracht voor een gemengd groepje zodat ze van elkaar leren? Dan kiest de leerkracht eerder voor een heterogene groep.
2.3. Instructiemodellen
Lou et al. (1996) schrijft over differentiatie in instructie. Om beter grip te krijgen op zijn uitspraken gaat dit onderzoek dieper in op de verschillende instructiemodellen.
Als eerste wordt in dit onderzoek het direct instructiemodel omschreven.
Kerpel (2014) omschrijft het direct instructiemodel als volgt: ”Dit onderwijsmodel bezit elementen van de cognitieve psychologie en het behavioristische denken. De cognitieve psychologie toont aan dat leerlingen effectief leren als zij nieuwe informatie kunnen verbinden aan aanwezige kennis” (Kerpel 2014, p.1). Het direct instructiemodel bestaat uit de volgende zes fasen:
– dagelijkse terugblik;
– presentatie;
– (in) oefening;
– individuele verwerking;
– periodieke terugblik;
– terugkoppeling.
In bijlage lV worden deze zes fasen verder omschreven. Het direct instructie model is dus een model waarin de leerkracht in zes stappen een krachtige instructie kan geven.
Het direct instructiemodel biedt de mogelijkheid om te differenti??ren naar niveau.
De dagelijkse terugblik kan voor de snelle leerlingen als ori??ntatie worden gebruikt, op deze manier kan er gekeken worden of de leerlingen de stof begrepen hebben. Voor de doorsnee leerlingen betekent de dagelijkse terugblik een reflectiemoment ten aanzien van wat reeds behandeld is. De zorgleerlingen kunnen dit op dezelfde manier doen of de leerkracht kan ervoor kiezen om deze leerlingen gelijktijdig een eigen opdracht te geven.
In de presentatiefase krijgen de snelle leerlingen een korte instructie van wat gemaakt moet worden. Voor de doorsnee leerlingen en eventueel de zorgleerlingen wordt er een presentatie gegeven over de lesdoelen.
In de fase van begeleide oefening is het belangrijk dat de leerlingen oefenen met de hulp van de leerkracht. Dit kan zowel individueel als in tweetallen.
De periodieke terugblik aan het einde van de les is voor alle leerlingen. De lesdoelen worden dan gereflecteerd.
Er zijn natuurlijk nog veel meer instructiemodellen die in het onderwijs worden gebruikt.
Volgens Wyffels (2006) is ‘?n van deze instructiemodellen het activerend direct instructiemodel. Voor dit activerend direct instructiemodel vormt het direct instructiemodel zoals Kerpel (2014) het omschrijft de kern. Echter komt er een grotere klemtoon te liggen op het activeren van de leerlingen. Zoals het eerder genoemde direct instructiemodel, is ook het activerende instructiemodel in fasen opgebouwd. Sommige fasen zijn uitgebreid en hebben een andere naam gekregen (Bijlage V). Kerpel (2014) benoemt het activerend direct instructiemodel ook in haar artikel en beschrijft vooral de mogelijkheid om leerlingen te activeren. Alkema et al.(2011) beschrijft dit model ook en geeft een paar goede voorbeelden en een lesvoorbereiding. Echter beschrijft Kerpel (2014) de fasen niet zo uitgebreid als Wyffels (2006) en Alkema e.a. (2011). Hierdoor gaat de keuze naar het uitgebreid model met lesvoorbereidingen van Alkema. Daarentegen gebruikt zij tips.
Een ander instructiemodel is het IGDI-model. Houtveen (2005) schrijft dat IGDI voor Interactief Gedifferentieerd Direct Instructiemodel staat. De volgende hoofdfasen zijn binnen dit model te vinden:
– het geven van een terugblik;
– het geven van uitleg;
– het onder begeleiding inoefenen;
– het zelfstandig verwerken van het geleerde;
– de afsluiting.
Houtveen (2005) schrijft dat deze fasen binnen IGDI zo vorm worden gegeven, dat er meer differentiatie in uitleg en instructietijd tussen leerlingen ontstaat. Kenmerkend voor dit model is dat de instructie aan de groep de basis vormt van het model en de differentiatievorm. De leerkracht is hierin een belangrijk aspect. De leerkracht houdt rekening met de manier waarop leren plaatsvindt en let daarbij op verschillen tussen leerlingen. Houtveen (2005) schrijft dat leren een actief proces voor iedereen is en het belangrijk is dat leren interactief wordt. Er moet namelijk veel interactie zijn tussen de leerkracht en de leerlingen en tussen leerlingen onderling. Hierdoor kunnen leerlingen van elkaars inbreng profiteren, dit sluit aan op de theorie over heterogene groepen van Lou et al. (1996). Houtveen (2005) schrijft dat het ook erg belangrijk is dat leerlingen zich competent voelen. De leerkracht moet hierop inspelen door middel van vragen te stellen die alle leerlingen kunnen beantwoorden. Voor de zwakkere leerlingen is het belangrijk structuur aan te brengen in de les en datgene wat geleerd moet worden expliciet wordt voorgedaan door de instructievorm modellen. Modellen is een instructievorm waarbij de leerkracht fungeert als model en als voorbeeld voor de leerlingen complexe handelingen uitvoert (Robbe, 2007).
Deze instructievorm komt vaker voor in de theorie en is daardoor erg belangrijk.
2.4. Verlengde instructie
Alle drie de instructiemodellen werken met een verlengde instructie tijdens de zelfstandige verwerking. Volgens Wyffels (2006) is een verlengde instructie voor leerlingen die aan de basisinstructie niet voldoende hebben. Deze verlengde instructie kan bestaan uit een herhaling van de basisinstructie, een hele andere instructie met materiaal of langer begeleidend inoefenen. Houtveen (2005) schrijft echter dat de verlengde instructie kan bestaan uit een herhaalde uitleg, nog eens extra oefenen of al oefenen voor de volgende les (pr??teaching).
Houtveen (2005) vindt dat de verlengde instructie gegeven moet worden aan een instructietafel. Deze tafel moet groot genoeg zijn om een klein groepje te begeleiden. Houtveen (2005) is specifieker en geeft aan dat dit groepje bestaat uit twee tot zes leerlingen. Het is erg handig dat de tafel zo wordt neergezet zodat er overzicht blijft over de groep. Wyffels (2006) vindt de lessenaar geen ideale plek voor instructie en vindt dat de verlengde instructie niet langer dan tien minuten mag duren. Houtveen (2005) daarentegen schrijft dat de extra instructie vijftien tot twintig minuten mag duren. Als de leerkracht merkt dat er nog steeds problemen zijn, kan hij ervoor kiezen om verder te gaan met individuele hulp. Er wordt verder nog geschreven dat looprondes belangrijk zijn in dit proces.
2.5. Leerprestaties en de effecten van de groepsgrootte
Doordat de groep redelijk groot is, wordt er gekeken of de groepsgrootte effect heeft op de prestaties.
Bosker (2005) vergelijkt een aantal onderzoeken die gaan over de groepsgrootte en leerling-prestaties. De conclusie luidt als volgt: een kleinere groep heeft inderdaad een positief effect op de prestaties van leerlingen.
De positieve effecten hebben vooral te maken met differenti??ren. Differenti??ren begint namelijk bij het signaleren van problemen. In een groep met beperkte omvang worden leerlingen die extra hulp nodig hebben sneller opgemerkt. Vervolgens zal de leerkracht voor deze leerlingen de verwerking, het tempo of de instructie aanpassen. Dit is ook weer makkelijker te realiseren in een kleinere groep, vooral omdat er in een kleinere groep minder specifieke onderwijskundige behoeften liggen.
Daarnaast blijkt uit onderzoek dat er bij kleinere groepen meer verticale interactie is (tussen leerkracht en leerlingen). Teruggetrokken leerlingen zijn in deze groepen meer betrokken, dit leidt uiteindelijk tot een grotere taakgerichtheid van leerlingen. Hierdoor wordt er beter gescoord.
Toch kiezen veel scholen ervoor om een grote groep samen te stellen. Argumenten die daarbij gebruikt worden zijn: ”We hebben niet genoeg ruimte in de school of zoveel personeel kan ik niet aannemen”.
2.6. Zelfstandig werken en uitgestelde aandacht
De klas moet goed zelfstandig kunnen werken om tijd te cre??ren voor een instructiegroepje.
Zelfstandig werken houdt volgens Maters (1995) in dat leerlingen een bepaalde tijd kunnen werken zonder hulp van de leerkracht. Zelfstandig werken is ‘?n onderdeel van klassenmanagement. Maters (1995) schrijft dat klassenmanagement alle organisatorische, didactische en pedagogische aspecten omvat die de voorwaarden vormen van een klimaat waarin leren en onderwijzen effici??nt plaats kan vinden. Zelfstandig werken is een vaardigheid die zowel leerlingen als leerkracht onder de knie moet hebben. Het heeft tijd en structuur nodig totdat het perfect verloopt. Als de leerkracht bezig is met de instructiegroep zullen leerlingen te maken krijgen met uitgestelde aandacht. Wyffels (2006) vindt dat uitgestelde aandacht de aandacht is die leerlingen krijgen, maar niet op het moment dat zij zelf wensen.
Maters (1995) geeft een aantal tips om met uitgestelde aandacht om te gaan:
– afspraken maken in de klas, om duidelijkheid te scheppen;
– een stoplicht gebruiken, zodat de leerlingen zien wanneer de leerkracht aanspreekbaar is;
– geef de leerlingen tips over wat ze moeten doen als ze het niet begrijpen;
– het cre??ren van een vaste looproute.
In plaats van een vaste looproute, schrijft Wyffels (2006) over een geluidsniveau. Van tevoren is er met de leerlingen afgesproken welk geluidsniveau er gehanteerd wordt tijdens het zelfstandig verwerken.
Maters (1995) schrijft dat er in het onderwijs vaak twee begrippen door elkaar gehaald worden, namelijk zelfstandig werken en zelfstandig verwerken. Deze twee begrippen hebben zeker met elkaar te maken, maar er zit volgens hem ook onderscheid in.
Zelfstandig verwerken:
– volgt direct op de instructie;
– is een inoefening van wat net geleerd is;
– is een activiteit waarbij alle leerlingen hetzelfde doen;
– is een activiteit waarbij leerlingen individueel werken;
– wordt snel gevolgd door correctie.
Terwijl zelfstandig werken:
– niet betrekking hoeft te hebben op de zojuist ge??nstrueerde stof;
– een gedifferentieerd aanbod biedt;
– gespreid wordt over langere tijd: dag- of weektaken;
– ook de mogelijkheid tot samen werken biedt;
– niet direct gecorrigeerd hoeft te worden.
In de literatuur wordt adaptief onderwijs omschreven als onderwijs dat iedereen tot zijn recht laat komen. De rekenmethode sluit daarbij aan door op drie niveaus in te zetten (makkelijk, gemiddeld en moeilijk). Uit de literatuur is ook gebleken dat zwakke rekenaars beter tot hun recht komen in een heterogene groep. Om de zwakke rekenaars met andere leerlingen samen te laten werken moet de verlengde instructie verschoven worden (voorafgaand, oftewel pr??teaching). Ook wordt hierdoor de uitgestelde aandacht verkleind bij de rest van de groep. De andere leerlingen kunnen namelijk tijdens het zelfstandig werken vragen stellen aan de leerkracht of aan medeleerlingen. Om de communicatie te stimuleren in de groep wordt er gebruik gemaakt van het IGDI model. Dit zorgt ervoor dat iedereen van elkaars inbreng kan leren.