Leren is een fundamenteel proces dat door velen als een iets vanzelfsprekend wordt beschouwd. Ook vindt leren in allerlei leeromgevingen plaatst en kent diverse verschijningsvormen. Aan de ene kant is de school een leeromgeving waar leren een intentioneel en een formeel karakter heeft. Aan de andere kant zijn er veel buitenschoolse leersituaties waarin leren een incidenteel en informeel karakter heeft. Beide leersituaties hebben als doel een min of meer duurzame gedragsverandering op cognitief, sociaal-affectief of psychomotorisch gebied tot stand te brengen. De leer- en rijpingsprocessen zijn samen verantwoordelijk voor iemands ontwikkeling.
Binnen de wetenschap wordt leren in drie hoofdstromingen verdeeld. De eerste stroming is het behaviorisme. Hierin wordt leren gezien als het tot stand brengen en versterken van de koppeling tussen een prikkel en een reactie. De tweede is de cognitivisme. De nadruk bij dit model ligt in de mate van informatieverwerking. Hierbij wordt de werking van het geheugen in verschillende probleemoplossend handelen tussen experts en beginnelingen bestudeerd. De derde model is het constructivisme. Bij dit model wordt leren opgevat als een actief en sociaal proces van kennisconstructie. Het individu kent betekenis toe aan de informatie en persoonlijke of collectieve ervaringen.
Naast de boven beschreven wetenschappelijke benaderingswijzen blijkt dat ieder mens zijn eigen opvatting over leren erop na houdt. Vermunt (1992) onderscheidt binnen deze persoonlijke opvattingen vijf leerconcepties. Deze leerconcepties hebben op hun beurt weer een nauwe samenhang tussen de verschillende leerstijlen. Deze leerstijlen zijn te onderscheiden in de betekenisgerichte, de toepassingsgerichte, de reproductie gerichte en de ongerichte leerstijl.
De leerstijltheorie van Kolb (1981) onderscheidt het proces van ervaringsleren in vier fasen. Hierin wordt de voorkeur van iemand om bij een van de vier fasen te starten aangeduid als een leerstijl. In het onderwijs zou men rekening moeten houden met deze individuele voorkeuren van leerlingen door de didactische aanpak af te stemmen op de verschillende leerstijlen. In de wetenschap gaat men ervan uit dat het zelfstandig leren een resultante is van maatschappelijke en wetenschappelijke invloeden op het onderwijs. Dit heeft ertoe geleid dat men in de afgelopen jaren in het secundair onderwijs de basisvorming in de onderbouw heeft ingevoerd en in de fase het studiehuisconcept. Dit laatste wordt gekenmerkt door een didactiek waarbij de leerlingen in steeds toenemende mate zelfstandig leren leren.
Zelfstandig leren kan uitgedrukt worden in de mate waarin leerlingen sturing geven aan hun eigen leerproces. Door dit zo te stellen kan men zelfstandig leren in drie onderwijsregimes onderverdelen. Het eerste regime is het docent-gestuurde regime waarin de leerkracht de leerfuncties vervult. In het tweede regime is er sprake van een gedeelde sturing waarbij de docent de leerfuncties activeert en daar waar mogelijk de leerlingen de mogelijkheid biedt om eigen keuzes te maken. In het laatste regime, het leerling-gestuurde regime, worden de leerfuncties door de leerlingen uitgevoerd. Dit zal in de praktijk nooit het geval zijn. Zelfstandig leren kan alleen succesvol zijn als het schoolbreed wordt ingevoerd en gedragen. Verder moet er een ononderbroken leerlijn zijn van de brugklas tot de hoogste klassen.
Om leerlingen zelfstandig te leren leren worden twee methoden van ge??ntegreerde aanpak voorgesteld. Voor de basisvorming is dat het ‘leren met een plan’ en voor de tweede fase is dat het ‘Handboek vaardigheden’.
De kerndoelen van de basisvorming geven aan welke leerinhouden de leerlingen moeten beheersen. Er wordt speciale aandacht besteed aan de uitwerking van de kerndoelen door oefening in vaardigheden, de samenhang tussen de leerinhouden uit de verschillende vakken en de toepassing van kennis in verschillende situaties. De leerresultaten moeten getoetst worden aan de hand van deze criteria. Een belangrijk punt in verband met zelfstandig leren is de noodzaak om de leerlingen toetsinstrumenten en de daarbij behorende antwoordsleutels aan te bieden waarmee zij hun vorderingen kunnen meten. De samenhang tussen de verschillende vakken vereist vakoverstijgende toetsen waarmee zichtbaar gemaakt kan worden in welke mate de integratie van de verschillende vakken is gevorderd. Een landelijke afsluitingstoets kan gebruikt worden om na te gaan in hoeverre de kerndoelen van de basisvorming op verschillende scholen is bereikt.
De tweede fase van het voortgezet onderwijs wordt afgesloten met het eindexamen. Deze examens hebben een uniformerende invloed op zowel de inhoud als op de vorm van het onderwijs. In de docentgestuurde lessen ligt de klemtoon op de benodigde kennis voor het eindexamen. Hierdoor blijft er weinig tijd over om te bezinnen op de aangereikte stof en voor de persoonlijke ontwikkeling.
Een steeds grotere nadruk op zelfstandig leren zal zijn weerslag hebben voor de afsluiting van de schoolopleiding. Niet alleen in de centrale examens maar ook in de schoolexamens zullen een grote variatie aan toetsmiddelen ingezet moeten worden om de toetsing van de vaardigheden meer inhoud te geven. Hierdoor zal de toepassing en integratie van kennis uit de verschillende vakgebieden tot zijn recht komen. De leerling kan door de keuze van het vakkenpakket waarin hij examen zal doen het onderwijsprogramma kiezen dat het best bij zijn voorkeuren en capaciteiten past.
Uit het bovenstaande blijkt dat ieder individu een eigen leerstijl heeft. Deze kennis zou ook toegepast kunnen worden in het onderwijs waarbij de leerlingen een kans zouden moeten krijgen om hun eigen leerstijl te ontwikkelen en deze optimaal te gebruiken. Verder zouden de docenten binnen hun lessen alle leerstijlen aan bod moeten laten komen. Indien de leerlingen de vrijheid zouden krijgen om binnen hun eigen leerstijl aan een opdracht te werken dan zou dit tot betere resultaten kunnen leiden.
‘
Literatuur
Berkel, H.J.M., & Bax, A.E. (Eds.) (1993). Beoordelen in het onderwijs. Een handleiding voor het construeren van toetsen en het evalueren van leerdoelen en onderwijsvormen. Houten: Bohn/Stafleu/Van Loghum.
Dousma, T., & Horsten, A. (1989). Tentamineren. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Ebel, R.L., & Frisbie, D.A. (1991). Essentials of educational measurement. Englewood Cliffs: Prentice Hall.’
Geerligs, C. T., & van der Veen, T. (1996). Lesgeven en zelfstandig leren. Van Gorcum.
Kolb, D. A. (1981). Learning styles and disciplinary differences. The modern American college, 232-255.
van der Veen, T., & van der Wal, J. (2003). Van leertheorie naar onderwijspraktijk. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff.
Vermunt, J.D.H.M. (1995). Leerstijlen: een overzicht en recente onderzoeksgegevens. In: H.C. Schouwenburg, J.T. Groenewoud(Red.), Studievaardigheden en leerstijlen. Groningen: Wolters-Noordhoff.
ext in here…