Essay: Dit onderzoek is uitgevoerd binnen de organisatie Cross Your Borders…

1. PROBLEEMANALYSE
Dit onderzoek is uitgevoerd binnen de organisatie Cross Your Borders, een jongerenorganisatie die werkt met voornamelijk stagiaires als (tijdelijke) medewerkers. De organisatie heeft als doel jongeren bewust te maken van onrecht en armoede in de wereld en organiseert onderwijsprojecten op middelbare scholen om een bijdrage te leveren aan het ontwikkelen van het mondiale burgerschap bij jongeren (Cross Your Borders, z.d.).
1.1 Aanleiding
Sinds 2006 zijn middelbare scholen in Nederland bij wet verplicht om bij te dragen aan de ontwikkeling van actief burgerschap en sociale integratie bij haar leerlingen (Onderwijsinspectie, 2010). Actief burgerschap verwijst in deze wet naar: ‘De bereidheid en het vermogen deel uit te maken van een gemeenschap en daar een actieve bijdrage aan te leveren, sociale integratie richt zich op de deelname en betrokkenheid aan de samenleving van burgers ongeacht hun etnische of culturele achtergrond’. Scholen mogen zelf invulling geven aan de invulling van deze plicht. Onderwijs voor burgerschap richt zich zowel op de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen als op de politieke en sociale ontwikkelingen in de samenleving op lokaal, nationaal en internationaal niveau. Hierbij moet er ten minste aandacht zijn voor duurzaamheid en milieu (Franken, Hautvast, van Hoeij & Stroetinga, 2003). De laatste jaren groeit de globalisering, burgers zijn niet meer alleen actief in een nationale samenleving maar werken en leven steeds meer in een mondiale samenleving waar men ook te maken krijgt met een internationale samenleving waarin bij het debat over internationale samenwerking niet alleen gekeken wordt naar problemen die zich ‘daar’ afspelen maar waarin de focus is verschoven naar ‘problemen en uitdagingen hier en daar’ (Carabain, Keulemans, van Gent & Spitz, 2012). In het rapport van Carabain, Keulemand, van Gent en Spitz wordt gesteld dat actief burgerschap op scholen zich niet alleen moet richten op nationaal burgerschap, maar zich ook moet richten op mondiaal burgerschap. Het gaat hierbij om vraagstukken op het gebied van armoede, duurzame en rechtvaardige groei, toegang tot voedsel en water, goed onderwijs en gezondheidszorg en de bedreiging van milieu en biodiversiteit. Het besef dat het oplossen van deze grote vraagstukken een gemeenschappelijke, mondiale verantwoordelijkheid is begint te groeien (Carabain, Keulemans, van Gent & Spitz, 2012).
‘
Cross Your Borders organiseert onderwijsprojecten op (v)mbo, havo en vwo scholen in Nederland. E??n van de projecten die de organisatie aanbiedt is het Globaland project.
Bij dit project leren vmbo leerlingen uit de eerst twee klassen van het voortgezet onderwijs hun eigen (ontwikkelings)land te besturen door middel van het verdienen en inzetten van fictief geld. Het project heeft vier of vijf spelrondes waarin bij iedere opdracht een ander thema aan bod komt over mondiale armoede en onrecht.
Tijdens dit project wordt gebruik gemaakt van veel verschillende werkvormen en materialen, zoals een acteerspel over oneerlijke handel, een filmquiz over ontwikkelingsproblematiek van leeftijdsgenoten en een detectives spel waarbij de leerlingen moeten uitzoeken waarom mensen uit hun land vluchten. In de evaluaties van Cross Your Borders onder docenten en leerlingen komt vaak terug dat er (zeker in de vmbo praktijk, basis en kader klassen) meer behoefte is aan actievere opdrachten. Aan het eind van ieder project wordt er veelal een klassikale evaluatie gehouden waarin leerlingen aangeven wat zij goed vonden aan het Globaland project en wat zij als verbeterpunten zien.
Uit gesprekken tussen docenten van het vmbo en stagiaires komt vaak naar voren dat zij de verschillende onderdelen en rondes van het project te lang vinden duren en dat zij merken dat de aandacht van de leerlingen verslapt, zij geven vaak aan dat er behoefte is aan meer afwisseling, minder lange opdrachten en meer bewegingsactiviteiten (Cross Your Borders, 2015). De docenten die tijdens de projecten de Cross Your Border stagiaires bijstaan in de klas krijgen na afloop van ieder project nu al een evaluatieformulier waarop zij dezelfde vragen kunnen invullen. Tijdens de evaluaties wordt echter niet specifiek gevraagd naar wat voor opdrachten leerlingen of docenten missen. Wat in de evaluaties wel wordt aangegeven is dat een aantal van de opdrachten niet altijd goed aasluiten bij de doelgroep. Cross Your Borders zelf geeft aan dat een aantal opdrachten verouderd is en hier een alternatief voor nodig is.
Op veel scholen wordt er geworsteld met het aanbieden van het juiste lesmateriaal op het juiste moment. Zeker bij leerlingen van het vmbo die meer praktisch gericht bezig willen zijn is het belangrijk dat in de keuze van het lesmateriaal en de werkvormen rekening wordt gehouden met het intellectuele niveau van de leerlingen. Lesmateriaal moet zich met het oog op de cognitieve ontwikkeling van leerlingen richten op de zone van naaste ontwikkeling (Feldman, 2009).

‘
Volgens Imbrecht, Petegem en Meeus (2008) is het van belang dat werkvormen die tijdens een training aangeboden worden aansluiten bij de behoeften van de deelnemers. Zo noemen zij dat meer praktisch gerichte personen die men veelal in het vmbo onderwijs tegenkomt weinig baat hebben bij theoretische werkvormen en materialen.
Deze mensen leren het beste door te doen of te kijken en leren dus ook meer wanneer lesmaterialen aangeboden worden waarbij zij meer visueel of fysiek geprikkeld worden.
Ook Remmerswaal (2009) duid op het belang van het gebruiken van de juiste werkvormen maar stelt ook dat deze werkvormen bij kinderen en jongeren sneller en effectiever afgewisseld moeten worden.
In dit onderzoeksrapport wordt nagegaan aan welke kenmerken een nieuwe opdracht moet voldoen, deze moet aansluiten bij de doelgroep van vmbo leerlingen en het juiste lesmateriaal en werkvormen bevatten. Omdat de leerlingen van het vmbo bij het evalueren van de opdrachten uitgaan van hun eigen belevingswereld en niet het overzicht hebben over welke behoefte er in de klas als geheel is, is er in dit onderzoek voor gekozen uit te gaan van de beleving van de docenten. Zij kennen de doelgroep, de leerlingen uit de klas en hun behoeftes (Remmerswaal, 2006), ook hebben zij kennis en ervaring over welke werkvormen werken voor hun specifieke klas en wat de basiskennis van de leerlingen is waarbij nieuwe opdrachten moeten aansluiten om zo tot een optimaal resultaat in het behalen van de doelstellingen van Globaland te komen.
1.2 Hoofd- en deelvragen
De kans tot het verbeteren van het huidige aanbod aan opdrachten binnen het Globaland project heeft geleid tot de volgende onderzoeksvraag:
Wat zijn volgens docenten die het Globaland project gevolgd hebben geschikte methodieken en werkvormen om de doelstelling van Globaland te bereiken?
1.3.1 Deelvragen literatuuronderzoek
Om het uiteindelijke doel van dit onderzoek te bereiken, het opstellen van een plan voor een nieuwe activerende opdracht voor het Globaland project, is het belangrijk om meer te weten te komen over de doelgroep waarvoor de opdracht ontworpen moet worden, namelijk de leerlingen van de verschillende vmbo scholen. Om te komen tot een brede inhoudelijke verankering van het onderzoek wordt er allereerst nagegaan wat het cognitieve ontwikkelingsniveau van de leerlingen is zodat de inhoud van de opdracht aansluit bij het niveau van de leerlingen.

Ook is het hiervoor van belang om te weten wat leerlingen al weten over ontwikkelingsproblematiek en of zij eventueel al actief zijn als mondiaal burger. Ten slotte moeten de werkvormen die in de opdracht gebruikt worden passend zijn voor de doelgroep van elf tot veertien jarige vmbo-leerlingen.
1. Wat is het cognitieve ontwikkelingsniveau van vmbo leerlingen in de eerste twee leerjaren?
2. In hoeverre houden leerlingen op het voortgezet onderwijs zich bezig met mondiaal burgerschap?
3. Hoe past kennis over mondiale ontwikkelingsproblematiek in de gewetensvorming van jongeren?
4. Welke werkvormen zijn passend voor leerlingen van het vmbo in de eerste twee leerjaren?
1.3.2 Deelvragen veldonderzoek
Nadat inhoudelijke verdieping heeft plaatsgevonden in het literatuuronderzoek kan de hoofdvraag getoetst worden door middel van veldonderzoek. Om tot een goed antwoord op de hoofdvraag te komen wordt het veldonderzoek opgedeeld in een viertal specifieke en afgebakende deelvragen voor het veldonderzoek.
1. Wat houdt het Globaland project in en van welke lesmaterialen wordt er gebruik gemaakt?
2. Wat zijn volgens docenten de kwaliteiten van de opdrachten die Cross Your Borders nu aanbiedt?
3. Waar moet lesmateriaal en opdrachten van het Globaland project volgens docenten aan voldoen?
4. Welke werkvormen moeten er volgens de docenten in de nieuwe opdracht gebruikt worden?
1.4 Beschrijving organisatie opdrachtgever
Cross Your Borders is een jongerenorganisatie die onderwijsprojecten organiseert op (v)mbo, havo en vwo scholen in Nederland. Doel van de projecten is jongeren tussen de twaalf en zeventien jaar op een aansprekende manier bewust maken van armoede en onrecht in de wereld en ze enthousiast maken om hiertegen in actie te komen. De doelgroep van de organisatie zijn scholieren tussen de elf en zeventien jaar oud.
Cross Your Boders heeft naast het Globaland project nog een tweetal projecten, Cross your borders en Breaking news. Cross your borders is een project voor leerlingen van drie en vier havo en vwo, leerlingen onderzoeken tijdens het project in groepjes een bestaand ontwikkelingsland en maken over een van de ontwikkelingsproblemen in dit land een creatieve presentatie.
Globaland is een onderwijsproject over de maatschappij en de wereld voor de onderbouw van het vmbo. Het project heeft de vorm van een spel, waarin leerlingen in groepjes een land besturen.
Breaking news is een project over stille rampen. Dit zijn grote wereldproblemen die bijna nooit in het nieuws komen. Het project is ontworpen voor het mbo en voor leerlingen van vier en vijf havo en vwo. Tijdens het project strijden leerlingen in campagneteams tegen elkaar om stille rampen onder de aandacht te brengen (Cross Your Borders, z.d).
Cross Your Border is een organisatie gericht op stagiaires als (tijdelijke) medewerkers die de projecten uitvoeren, hierdoor is de uitvoerende kern groot, ongeveer 100 stagiaires en 25 vrijwilligers. De organisatie heeft een klein middenkader bestaande uit vijftien vaste medewerkers en twee directieleden als strategische top. Alle medewerkers uit voorgaand beschreven kaders zijn ook actief in taken in de voorbereidende en ondersteunende staf. De onderzoeksvraag uit dit rapport is ontstaan uit overleg tussen directie en mijn afstudeerbegeleider werkzaam in het middenkader (Alblas & Wijsman, 2013). De populatie van dit onderzoek bestaat uit de docenten van de scholen waarop Cross Your Border het Globaland project heeft uitgevoerd. De populatie valt hiermee buiten het organogram van de organisatie en bestaat uit de cli??nten van de organisatie.
De organisatie kent een duidelijke familiecultuur waar de leiders (vaste werknemers) voornamelijk als mentor optreden naar de overige werknemers en zich richten op persoonlijke ontwikkeling, ook in de klantgevoeligheid staat de relatie tussen bijvoorbeeld de docent of de leerlingen centraal. Tijdens de projecten komen de hi??rarchische elementen in de organisatiecultuur echter ook naar boven. De projectco??rdinator is dan voornamelijk bezit met feedback geven over hoe de werknemers het best kunnen functioneren, nagaan of iedereen de procedure volgt en controleren en bijsturen (Quinn & Cameron, 1999). Omdat het onderzoek niet plaats zal vinden tijdens de uitvoering van de projecten zal dit plaatsvinden binnen de familiecultuur. Dit heeft tot gevolg dat communicatie met alle respondenten persoonlijk zal zijn, een ieder binnen de organisatie is betrokken en zal waarschijnlijk waar mogelijk mee willen helpen bij het onderzoek.
Opdrachtgever van dit onderzoek is de directie en een vaste medewerkster van de organisatie, zij zetten beleid op en controleren hierop, tevens voert de vaste medewerkster de co??rdinatie van de projecten uit.
Gekeken naar de co??rdinatiemechanisme van Minzberg (2008) maakt de organisatie gebruik van zowel standaardisatie van het proces als direct toezicht. Iedereen uit het uitvoerende kader krijgt bij aanvang van het werk een uitgebreide handleiding waar van minuut tot minuut beschreven zijn wat de werkzaamheden zijn en welke uitleg er gegeven moet worden en een groot deel van de invulling van de projecten bestaat uit het tonen van filmpjes of video uitleg. Tijdens de uitvoering van projecten loopt de co??rdinatie rond om werknemers te observeren en feedback te geven. Voor het onderzoek is het goed dat veel informatie is vastgelegd en iedereen zijn of haar werkzaamheden op eenzelfde volgorde uitvoert. Het is voor werknemers ook makkelijker om zich op elkaar af te stemmen en afspraken te maken over de verdeling van het werk. Door de duidelijke structuur in de verwerking van gegevens werd het opzoeken van gegevens voor respondenten voor dit onderzoek vergemakkelijkt.
Het netwerk van Cross Your Borders bestaat uit middelbare scholen door heel Nederland en de docenten van deze scholen.
1.5 Doelstelling
Doel van dit onderzoek is om inzicht te krijgen in welke opdracht(en) docenten missen in het huidige aanbod. De doelstelling is daarmee om een blauwdruk voor een nieuwe opdracht op te ontwikkelen waarmee leerlingen meer leren over ontwikkelingsproblematiek en het besturen van landen. Wanneer het lesmateriaal aansluit bij de behoeften van de leerlingen zullen zij langer geconcentreerd zijn, beter begrijpen waar het project over gaat en wellicht hun eigen gedrag hierop aanpassen.
In het onderzoek wordt gezocht naar een nieuwe interventie (stap vier in de interventie cyclus), de onderzoeksvraag leidt tot een ontwerpgericht onderzoek, in dit onderzoek wordt gekeken naar de ontwerpeisen en structurele specificaties (stap drie van de ontwerpcyclus). Er wordt nagegaan aan welke ontwerpeisen de nieuwe opdracht moet gaan voldoen en deze worden vertaalt in kenmerken waaraan de nieuwe opdracht moet voldoen. Het onderzoek is een beschrijvend onderzoek, het antwoord op de onderzoeksvraag zal dan ook bestaan uit een beschrijving van kenmerken waar een nieuwe opdracht volgens docenten aan moet voldoen.
1.6 Pedagogische relevantie
Door het aanbieden van een project dat het mondiale burgerschap van leerlingen helpt ontwikkelen draagt het Globaland project bij aan de opvoeding van de kinderen tot actief burgerschap. De leerlingen ontwikkelen tijdens het project hun eigen visie op ontwikkelingsproblematiek.
Dit onderzoek is relevant voor het pedagogische werkveld omdat het een ontwerp maakt voor een opdracht die aansluit bij de belevingswereld en het cognitieve ontwikkelingsniveau van de leerlingen, hierdoor zijn zij beter gemotiveerd en halen kunnen daardoor een beter leerrendement halen (Severiens & Verstegen, 2007). Doordat zij tijdens het Globaland op deze manier meer leren over ontwikkelingsproblematiek, hoe die instant gehouden wordt en wat zij aan hun gedrag kunnen veranderen om bij te dragen aan een betere wereld worden zij opgevoed tot betere wereldburgers.
Het product van dit onderzoek is relevant omdat de nieuwe opdracht bijdraagt aan het lesdoel van de regering om jongeren op school op te voeden tot actieve burgers (Onderwijsinspectie, 2010). Het onderzoek zoekt naar aansluiting van de opdrachten aan pedagogische theorie??n als het cognitieve ontwikkelingsniveau, mate van gewetensvorming (empathie) en behoefte aan bepaalde werkvormen die aansluiten bij het niveau van de vmbo-leerlingen.
1.7 Defini??ring van centrale begrippen
Werkvormen:
Didactische werkvormen zijn ‘de gedragingen van de leerkracht gericht op het tot stand brengen van leerervaringen met het oog op het realiseren van bepaalde doelstellingen bij de leerlingen’ (De Corte, Geerlings, Lagerweij, Peters & Vandenberghe (1981, p. 175) ofwel ‘A teaching method can be defined as the vehicle or technique for instructor-student communication’ (Weston & Cranton, 1986, p. 260). Werkvormen zijn onder te verdelen in twee categorie??n, namelijk traditionele werkvormen en activerende (moderne) werkvormen. Tot de traditionele werkvormen horen onder anderen frontaal doceren en zelfstandig werken aan opdrachten. Activerende werkvormen richten zich meer op interactie en spelenderwijs leren, voorbeelden hiervan zijn werken in groepsverband, maar ook samenwerken buiten de lessen om of het inzetten van ICT tijdens de lessen (operationaliseringstabel, p. 21).
‘
Opdrachten
Lesmateriaal dat gebruikt wordt tijdens de verschillende rondes (afgezien van de verdeelrondes). Dimensies die in dit onderzoek onderscheiden worden zijn: visueel, auditief, kinetisch, sociaal en auditief digitaal (operationaliseringstabel, p. 21).
Cognitief ontwikkelingsniveau
Om te kunnen vaststellen welke werkvormen aansluiten bij de doelgroep is het belangrijk dat nagegaan wordt in welk ontwikkelingsstadium de leerlingen zich bevinden. In dit onderzoeksrapport wordt ervan uitgegaan dat de ontwikkeling plaatsvind volgens het doorlopen van vaste stadia. In dit verslag wordt uitgegaan dat de intellectuele ontwikkeling, de ontwikkeling die betrekking heeft op de manier van leren, de stadia van Piaget volgt (Feldman, 2009).
Volgens Piaget worden kinderen geboren met een basis mentale structuur (die zich uitbreid en ontwikkeld) waarin nieuwe kennis op een bepaalde, leeftijdsafhankelijke manier verwerkt wordt (McLeod, 2009).
Ontwikkelingsproblematiek
Met ontwikkelingsproblematiek worden die omstandigheden bedoeld die duiden op onderontwikkeling. Hierbij gaat het zowel om omstandigheden binnen het ontwikkelingsland (onder anderen onvoldoende of slechte woonplaatsen, voedsel tekorten, slecht bestuur) als internationale omstandigheden die de zwakke economie en politieke afhankelijkheid in stand houden (bijvoorbeeld export accijns, buitenlandse schulden) (Nederpelt, 2011). In de operationaliseringstabel worden meer voorbeelden van deze omstandigheden gegeven.
Mondiaal burgerschap
Mondiaal burgerschap is dat gedrag dat voortkomt uit het besef van wederzijdse afhankelijkheid van de wereld, de gelijkwaardigheid van mensen en de gedeelde verantwoordelijkheid voor het oplossen van mondiale vraagstukken. Mondiaal burgerschap is het verlengde van actief burgerschap (Carabain et al., 2012).
Gewetensvorming
Er is een correlatie tussen empathie en moreel handelen en ook tussen moreel redeneren en moreel handelen, samen vormen deze een goed beeld van de gewetensvorming van jongeren. In dit onderzoek wordt bij de ontwikkeling van het morele geweten uitgegaan van de theorie van Kohlberg die de morele ontwikkeling indeelt in zes stadia.

Tijdens de morele ontwikkeling worden verschillende manieren van moreel redeneren doorlopen (Feldman, 2009; Kohnstamm, 2009). Naast het moreel redeneren die niet direct in het gedrag tot uiting dient te komen wordt ook gekeken naar perspectiefneming ofwel empathie die aangeeft in hoeverre personen in staat zijn zich in te leven in een ander perspectief. Hiervoor wordt in dit onderzoek uitgegaan van de theorie van Loevinger. (Kohnstamm, 2009).’
2. VERKENNING LITERATUUR
2.1 Wat is het ontwikkelingsniveau van vmbo leerlingen in de eerste twee leerjaren?
In deze deelvraag zal er gekeken worden naar het cognitieve ontwikkelingsniveau van leerlingen in het vmbo. Het ontwikkelingsniveau geeft informatie over het niveau van het lesmateriaal dat er gebruikt kan worden, het bepaalt welke onderwerpen er geschikt zijn en in hoeverre leerlingen zich in een onderwerp kunnen verdiepen in een vastgelegde tijdsperiode.
Gekeken naar de ontwikkelingsstadia van Piaget (De Bil & de Bil, 2007) maken leerlingen die naar de middelbare school gaan de overstap van de concreet-operationele periode naar de formeel operationele periode. Het concreet-operationele stadium wordt gekenmerkt door het actieve en juiste gebruik van logica, adolescenten die het formeel-operationele stadium hebben bereikt kunnen zij het vermogen hebben om abstract te denken, vanuit een abstracte hypothese kunnen leerlingen concrete experimenten uitvoeren. Door dit abstracte denken zullen ze regels en verklaringen, die ze voorheen accepteerden, nu kritischer bekijken (Feldman, 2009). Doordat adolescenten deze cognitieve ontwikkeling doormaken kunnen zij zich, naarmate zij ouder worden, zich steeds beter inleven in het perspectief van anderen, zij kunnen zich hierdoor een betere voorstelling maken van het leven van mensen die leven in andere culturen en levensomstandigheden (Beneker et al., 2009).
Het ontwikkelingsniveau van leerlingen op het vmbo loopt ver uiteen. Hoewel het ontwikkelingsniveau per leerling verschilt zijn de grootste verschillen waar te nemen in de verschillende vmbo niveaus. Wat bij alle niveaus van het vmbo-onderwijs opvalt is dat leerlingen afhankelijk zijn van extrinsieke motivatie van de docent. Vmbo leerlingen die de theoretische leerweg volgen kunnen deze extrinsieke motivatie aanvullen met intrinsieke motivatie (van Kooten, 2013).
Leerlingen van het vmbo basisberoepsgericht (vmbo-bb) hebben basiskennis van verschillende theoretische vakken maar zijn meer gebaat bij praktijklessen met minimale theoretisch uitleg en hebben strakke begeleiding nodig waar samenwerking met anderen vereist is. Leerlingen die de vmbo-bb leerweg volgen zijn snel afgeleid en kunnen moeilijk tien minuten naar instructie luisteren of uit zichzelf planmatig leren (Van Kooten, 2013).
2.2 In hoeverre houden leerlingen op het voortgezet onderwijs zich bezig met mondiaal burgerschap?
Om na te kunnen gaan hoe ver leerlingen zich tijdens een opdracht kunnen gaan verdiepen in een onderwerp is het belangrijk om te weten in hoeverre zij zelf al bezig zijn met ontwikkelingsproblematiek en hoe zij daar in het dagelijks leven mee omgaan. Omdat het Globaland project tot doel heeft leerlingen meer inzicht te geven en leerlingen te stimuleren hun gedrag aan te passen is er in deze literatuurvraag voor gekozen om onderscheid te maken tussen wat jongeren weten over ontwikkelingsprobelematiek (kennis) en waar zij in hun gedrag rekening mee houden (houding).
De wet ‘Bevordering actief burgerschap en sociale integratie’ stelt middelbare scholen als kerntaak om bij te dragen aan het ontwikkelen van burgerschap bij leerlingen. Uit het advies van de onderwijsraad (2012) blijkt dat er in het vrije lesprogramma van scholen meer aandacht moest zijn voor mensenrechten. Jongeren leren bij verschillende vakken welke rechten (en plichten) zij zelf hebben en waarom, wat het leven in een democratische rechtstaat inhoud en het belang van het respecteren van ieders rechten. De kennis over de mensenrechten zoals die aan bod komen in het Globaland project wordt hierdoor makkelijker door de jongeren opgenomen omdat zij al ervaren en gezien hebben waarom het nodig was om deze rechten op te tekenen in internationaal verband (Onderwijsraad, 2012).
NCDO ondervroeg in het onderzoek ‘Jongeren en Mondiaal Burgerschap 2012’ tweeduizend jongeren via een interne enqu??te om na te gaan in hoeverre jongeren tussen de twaalf en achttien jaar zich als mondiaal burger gedragen (NCDO, 2012). Jongeren die de drie principes van gelijkwaardigheid van mensen, besef van wederzijdse afhankelijkheid en het nemen van gedeelde verantwoordelijkheid voor het oplossen van problemen onderschrijven gedragen zich vaker als mondiaal burger zo blijkt uit dit onderzoek. Opmerkelijk was dat jongeren tot vijftien jaar, de doelgroep van dit onderzoek, positiever zijn over het principe van gelijkwaardigheid maar dat zij minder kennis hebben over de wederzijdse afhankelijkheid tussen ‘hier’ en ‘daar’.
Opleidingsniveau blijkt een positieve invloed te hebben op mondiaal burgerschap, jongeren met een opleidingsniveau lager dan havo bovenbouw gedragen zich minder vaak als mondiaal burger als degene met een hoger opleidingsniveau, deze leerlingen ondersteunen ook minder vaak de drie principes van mondiaal burgerschap (Brigham, 2011; NCDO, 2012).
‘
In het NCDO onderzoek werd door de respondenten gemiddeld 41 gescoord in een index van 100, dit betekent dat er binnen de doelgroep nog veel geleerd kan worden over ontwikkelingsproblematiek en hoe leerlingen zelf een rol kunnen spelen in het verbeteren van de wereld. Dit geldt met name voor leerlingen die een lager opleidingsniveau volgen en nog op de onderbouw van het voortgezet onderwijs zitten, de doelgroep van dit onderzoek.
2.3 Hoe past kennis over mondiale ontwikkelingsproblematiek in de gewetensvorming van jongeren?
Er is een correlatie tussen empathie en moreel handelen en ook tussen moreel redeneren en moreel handelen, samen vormen deze een goed beeld van de gewetensvorming van jongeren (Feldman, 2009). De morele ontwikkeling is volgens Kohlberg onderscheiden in drie niveaus onderverdeeld in zes stadia. Moraliteit gaat over de vraag: Wat is goed en wat is slecht? In Kohlbergs theorie wordt nagegaan waaraan gerefereerd wordt wanneer iemand een keuze maakt voor het innemen van een bepaald standpunt (Kohnstamm, 2009). Volgens Kohlbergs theorie kunnen adolescenten in de leeftijd van elf tot vijftien jaar moreel redeneren binnen de eerste vier ?? vijf stadia, zij leggen bij morele vraagstukken (zoals of de leerling zijn of haar gedrag moet veranderen om het leven van iemand in een ontwikkelingsland te verbeteren) de nadruk op autoriteit en sociale orde of op democratisch geaccepteerde wetgeving. Zij houden zich aan de regels van de samenleving en wat deze als ‘goed’ bestempeld of vinden dat goed dat in overeengekomen afspraken is vastgelegd.
De theorie van Kohlberg gaat alleen over redeneren en niet over gedrag, adolescenten kunnen op momenten diepgaand discussi??ren maar in de praktijk een hele andere keuze maken.
De puberteit wordt gekenmerkt door de zoektocht naar de eigen identiteit. De theorie van Loevinger geeft inzicht in hoe mensen zichzelf en anderen zien en hoe dit in de loop van hun leven verandert. Nadenken over normen en waarden waaraan iemand zich al dan niet wil houden komt pas in de zelfbewuste fase die slechts sommigen bereiken in de laatste fase van de adolescentie. De jongeren uit dit onderzoek met een leeftijd tussen de elf en vijftien jaar bevinden zich in de egocentrisch- of de conformistisch stadium. Bij beiden is de relatie men anderen van belang en wordt er sociaal wenselijk gedrag getoond naar leeftijdsgenootjes. De keuzes die jongeren daarbij maken worden voornamelijk gemaakt door de eigen directe interessewereld. Wat buiten de directe interesses valt wat betreft heersende waarden en normen wordt weinig nagedacht, deze worden afgedaan met: “Dat weet ik niet hoor, daarvoor moet je maar iemand anders vragen.’ (Ipop, z.d.; Kohnstamm, 2009).
2.4 Welke lesmaterialen en werkvormen zijn passend voor leerlingen van het vmbo in de eerste twee leerjaren?
Onderzoek van Van der Sanden (2003) geeft de conclusie dat leerlingen van het vmbo zeer praktisch en toepassingsgericht ingesteld zijn. Deze leerlingen houden niet van zelfstandig lezen maar leren het best door te doen. Zij leren het liefst aan de hand van werkvormen waarbij zij op een concrete manier de leerstof kunnen verwerken (door bijvoorbeeld toepassen, voorbeelden bedenken, oefenen). Elementen die volgens Adviesgroep Vmbo goed aansluiten bij de vmbo doelgroep zijn peer tutoring, leskrijgen in een kleine en persoonlijke leeromgeving en computerinstructie (Hamstra & Van den Ende, 2006).
Verder blijkt dat er op het Vmbo een significant positieve samenhang is gevonden tussen gebruik activerende leervormen en de prestaties van leerlingen. Dit verband is bij de basis- en kader leerweg sterker dan bij de gemengde en theoretisch leerweg, maar ook daar is de correlatie aanwezig. Tussen traditionele werkvormen is geen overduidelijke correlatie gevonden met de prestaties van de leerlingen, al hebben deze werkvormen ook geen negatieve invloed op de prestaties (Severiens & Verstegen, 2007).
‘
3. METHODE VAN ONDERZOEK
3.1 Onderzoeksstategie
Dit onderzoek is een kwalitatief verkennend onderzoek. Er is voor een kwalitatief onderzoek gekozen omdat de onderzoeksvraag open is. De onderzoeksvraag luidt: Wat is volgens docenten een goede aanvullende opdracht over armoede en onrecht in de wereld voor het Globaland project en welke werkvormen moeten hierin naar voren komen? Dit is een brede vraag naar de mening en ervaring van de docenten die meegedraaid hebben met het project. Wij vragen naar de ‘mening’ van de begeleiders, hierbij gaat het om hun beleving van het project en wat zij daarin nog missen, dit is niet in cijfers uit te drukken. Kwantitatief onderzoek komt daarom niet in aanmerking (Baarda, 2009). Het onderzoek is een verkennend onderzoek omdat van te voren niet duidelijk is wat de mening van de docenten zal zijn. Er wordt zonder theorie gestart met het onderzoek en gaandeweg zal duidelijk worden aan wat voor lesmateriaal er aanvullend nodig is volgens de docenten (Baarda, 2009).
3.2 Populatie en steekproef
Het onderzoek telt een viertal velddeelvragen. Behalve de eerste deelvraag: “Wat houdt het Globaland project in en van welke lesmaterialen wordt er gebruik gemaakt?” zijn dit alle deelvragen waarbij personen nodig zijn om tot een antwoord op de hoofdvraag te komen. De eerste deelvraag heeft als onderzoekseenheden de beleidsdocumenten en handleiding van het Globaland project. Voor de hoofdvraag van dit onderzoek en de overige deelvragen geldt dat de docenten die tijdens het Globaland project de vmbo klas en de Globalandbegeleiders begeleiden de onderzoekseenheden zijn. Omdat een docent die een klas langer kent meer overzicht heeft over de behoefte van de leerlingen als groep ligt het vragen van de mening van de docenten meer voor de hand dan nagaan wat de leerlingen als individuelen graag voor opdracht zouden willen. De populatie bestaat uit alle docenten die het Globaland project begeleid hebben, omdat het Globaland project jaarlijks in meer dan 100 klassen gegeven wordt en er tijdens het project soms afgewisseld wordt qua aanwezige docenten ligt het populatieaantal jaarlijks boven de 100 docenten. In dit onderzoek zal door middel van de computer een steekproef getrokken worden van tussen de vijf en acht respondenten uit de docenten die in de komende twee maanden het Globaland project begeleiden. Aangezien het doel van de interviews is om de verschillende belevingen van de docenten naar voren te halen is het gewenst om net zo lang door te gaan met het afnemen van interviews tot in de gesprekken geen nieuwe informatie meer gegeven wordt en er sprake is van inhoudelijke verzadiging ofwel saturatie (Baarda, 2009).

Verwacht wordt dat deze saturatie bereikt wordt na minimaal vijf interviews omdat verschillende docenten verschillend tegen de opdrachten aankijken en de behoefte van de klassen ook verschillen. Omdat voor het verzamelen van data in dit onderzoek slechts enkele weken tijd is is het voor de kwaliteit van de afname en verwerking van de interviews niet gewenst om meer dan acht interviews af te nemen (Baarda, 2009).
Interviews zullen worden afgenomen bij docenten waarvan de school heeft aangegeven mee te willen doen met het Globaland project.
Wekelijks zal uit het steekproefkader, de lijst met klassen waarin die week het project uitgevoerd wordt willekeurig een klas gekozen via survey-onderzoek (Bethlehem, z.d.) waarvan de docent benaderd wordt om deel te nemen aan het onderzoek (trapsgewijze steekproeftrekking)
Mocht de aselect gekozen docent geen interesse hebben dan wordt op dat moment een selecte steekproef genomen door na te gaan welke docent op dat moment beschikbaar is (gemaks steekproef) (Baarda. 2009).
3.3 Soort meetinstrument
De eerste deelvraag is te beantwoorden door het bestuderen van het beleid en de handleiding van het Globaland project, beide zijn te vinden op de intranet pagina van Cross Your Borders (2014). Om via veldonderzoek tot een antwoord op de hoofdvraag van dit onderzoek te komen wordt gebruik gemaakt van het half gestructureerde interview om de overige veld deelvragen te beantwoorden. Hierdoor hebben respondenten veel vrijheid in hun antwoorden. Bij deze vorm van interviewen kunnen zowel de interviewer als de respondent sturing geven aan de inhoud. Een half gestructureerd interview past het beste bij de hoofdvraag van dit interview. De antwoorden van de respondenten liggen immers niet van te voren vast, maar de onderwerpen waarover wij meer te weten willen komen (de topics) wel (Baarda, 2009). Dit is de beste manier om achter de ervaringen van de docenten te komen (Baarda, Van Goed & Van der Meer-Middelburg, 2007).
Ter voorbereiding van de interviews zal een topiclijst opgesteld worden. Hierbij wordt uitgegaan van de vraagstelling van de velddeelvragen. Uitgangspunt hierbij is: ” Wat wil ik precies weten?” Vanuit de operationalisering worden indicatoren vastgesteld die het uitgangspunt vormen voor de topiclijst.
‘
De topiclijst zal chronologisch geordend worden, zo wordt er eerst ingegaan op de persoonsgegevens (exclusief de naam van de respondent om de resultaten anoniem te houden), wordt er daarna ingegaan op de kwaliteiten in de huidige opdrachten om vervolgens te vragen naar de ontwikkelingsproblemen die volgens de docenten in het huidige materiaal niet of te weinig aan bod komen. In navolging hiervan zal ingegaan worden op valkuilen in het huidige spelmateriaal en de opdrachten. Als laatste wordt ingegaan op welke werkvormen er volgens de docent in de nieuwe opdracht gebruikt dienen te worden.
Door de vragen chronologisch te stellen krijgen docenten eerst de kans om via het beantwoorden van de eerdere vragen meer duidelijkheid te krijgen over wat zij verbeterd willen zien waardoor verwacht word dat de antwoorden op de laatste vragen meer diepgang zullen hebben en daardoor een beter aansluiten bij het beantwoorden van de hoofdvraag (Baarda, 2009). Er is voor gekozen om ook te vragen naar de beleving van de huidige opdrachten en werkvormen om zo niet alleen een antwoord te krijgen op de veld deelvragen, maar ook de context daar omheen in beeld te brengen.
3.4 Plan data-verzameling
Zoals voorgaand beschreven wordt wekelijks een steekproef getrokken uit de klassen die die week beschikbaar zijn. Omdat van tevoren niet bekend is welke docent de klas tijdens het project zal begeleiden zal in de ochtend voor de afname van de survey een kennismaking plaatsvinden met de respondent waarin de onderzoeker zich voorstelt, uitleg geeft over het onderzoek en het doel hiervan en toestemming vraag voor het afnemen van een interview in diezelfde middag. Respondent wordt ge??nformeerd over het feit dat er tijdens het interview opnames gemaakt worden die slechts in het kader van dit onderzoek gebruikt zullen worden. Op de opnames wordt geen informatie opgenomen die de privacy van de respondent kan schaden. De interviews zullen op dag twee, na de afsluiting van het project, worden afgenomen, veelal in het klaslokaal van de docent of anders in een afgezonderde ruimte. De interviews worden op locatie face to face afgenomen, deze benadering heeft als voordeel dat het respondentvriendelijk is, de respondent kan de interviewer immers aankijken. De interviewer heeft meer controle omdat deze zelf aanwezig is en kan ingewikkelde vragen stellen. Nadelen zijn dat de respondent weinig tijd heeft om over een antwoord na te denken, daarom is het extra belangrijk dat de respondent ‘s ochtends goede uitleg krijgt over wat het onderzoek inhoudt, op deze manier kan de respondent zich toch enigszins voorbereiden. Nadeel is ook dat de respondent voor de interviewer niet anoniem is (Baarda, 2009).
‘
Mocht er tijdens de interviews informatie worden gedeeld waarvan de respondent niet wenst dat deze openbaar wordt gemaakt, of mocht de respondent zich terug willen trekken uit het onderzoek dan kan dit binnen een redelijke periode na afname van het interview. Gegevens en informatie uit de interviews worden anoniem verwerkt (Ethical Principles of Psychologists and Code of Conduct, 2002).
3.5 Plan van data-analyse
De informatie uit de gebruikershandleiding en beleidsdocumenten worden geanalyseerd door middel van een inhoudsanalyse waarbij relevante informatie uit de documenten wordt samengevat (Baarda, 2009).
Het analyseren van de interviews zal worden uitgevoerd aan de hand van de onderzoeksslang van Boeije (2005). Allereest zullen de interviews letterlijk uitgewerkt worden en vindt er open codatie plaats. De teksten uit de interviews krijgen per fragment een label, bijvoorbeeld: “Meer doe-activiteiten”. Vervolgens worden tijdens de specificatiefase van het open coderen synoniemen in labels samengenomen en wordt er geturfd wat de frequentie van die nieuwe codes in het interview is. Hierna worden deze labels geordend tijdens het axiaal coderen, de labels worden ondergebracht in categorie??n om zo een overzichtelijker geheel te verkrijgen (Baarda, 2009).
Verdere ordening in centrale begrippen vindt plaats wanneer de categorie??n selectief gecodeerd worden, hierbij wordt een eerste selectie gemaakt door irrelevante codes te elimineren. Er wordt gekeken welke elementen belangrijk zijn voor het beantwoorden voor de deel- en onderzoeksvraag. Het resultaat hiervan is de codeboom (Boeije, 2005). Doel van deze codeboom is het ontwikkelen van een begrippenkader dat de relevante informatie uit de interviews dekt. De informatie wordt zo overzichtelijk en abstracter gemaakt, zodat op basis van de bevindingen relaties kunnen worden aangetoond tussen de verschillende interviews (Boeije, 2005). Open codatie zal na ieder interview plaatsvinden, de selectieve codatie start zodra er drie interviews afgenomen zijn om zo tot een betere keuze in begrippen te komen.

LITERATUUR
Alblas, G. en Wijsman, E. (2013). Gedrag in organisaties. (6e druk). Noordhoff Uitgevers.
Baarda, D.B. (2009). Dit is onderzoek! Handleiding voor kwantitatief en kwalitatief onderzoek. Groningen: Noordhoff Uitgevers.
Baarda, D.B., De Goede, M.P.M. & Van der Meer-Middelburg, A.G.E. (2007). Basisboek interviewen: Handleiding voor het voorbereiden en afnemen van interviews. (2e herziene druk). Groningen: Noordhoff Uitgevers.
Beneker, T., van Stalbosch, S. & Vaart, R. (2009). Vensters op de wereld: Canon voor wereldburgerschap. NCDO/ Faculteit Geowetenschappen Universiteit Utrecht: Amsterdam/ Utrecht.
Bethlehem, J. (z.d.) Survey-onderzoek: Hulpmiddelen, steekproef trekken. Verkregen op 09- 03-2015 via http://www.survey-onderzoek.nl/draw.html
Boeije, H. (2005). Analyseren in kwalitatief onderzoek. Amsterdam: Boom onderwijs.
Brigham, M. (2011). Reating a global citizen and assessing outcomes. Journal of Global Citizenschip & Equity Education, 1 (11), 15-43.
Carabain, C., Keulemans, S., van Gent, M. & Spitz, G. (2012). Mondiaal burgerschap: Van draagvlak naar actieve participatie. Amsterdam: NCDO.
Cross Your Borders. (2015). Handleiding Globaland. Nijmegen: Cross Your Borders.
Cross Your Borders. (z.d.) Over CYB. Verkregen op 08-02-2015 via http://crossyourborders.nl/nl/over_cyb
De Corte, E., Geerligs, C.T., Lagerweij, N.A.J., Peters, J.J., & Vandenberghe, R. (1981). Beknopte didaxologie. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Ethical Principles of Psychologists and Code of Conduct. (2002). Certification of compliance with APA ethical principles in American Psychologist, 57, 1060’1073.
Feldman, R.S. (2009). Ontwikkelingspsychologie. Amsterdam: Pearson education benelux.
Franken, P., Hautvast, D., van Hoeij, J., Stroetinga, M. (2003). Aan de slag met actief burgerschap: Handreiking voor scholen PO en VO. ‘s Hertogenbosch: KPC Groep.
Hamstra, D.G. & Van den Ende, J. (2006). De vmbo-leerling: Onderwijspedagogische- en ontwikkelingspsychologische theorie??n. Amersfoort: CPS.
Imbrecht, I., Van Petegem, P. & Meeus, W. (2008). Ori??ntatie in onderwijskunde. Leuven/Voorburg: Acco.
Ipop. (z.d.). Psycho-sociologie. Verkregen op 15-03-2015 via https://ipopinfo.wordpress.com/psycho-sociologie/
Kohnstamm, R. (2009). Kleine ontwikkelingspsychologie 3: De puberjaren. (3e druk). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
McLeod, S. (2009). Developmental psychology: Jean Piaget. Verkregen op 27-02-2015 via http://www.simplypsychology.org/piaget.html
Minzbeg, H. (2008). Organisatiestructuren. Amsterdam: Pearson Education Benelux.
NCDO. (2012). Jongeren en mondiaal burgerschap 2012. (8). Verkregen op 09-03-2015 via http://issuu.com/is-magazine/docs/rapport_jongeren_en_mondiaal_burger
Onderwijsinspectie. (2010). Actief burgerschap en sociale integratie. (8-12-2010). Verkregen op 18- 02-2015 via http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/publicaties/2006/Actief+bur gerschap+en+sociale+integratie.pdf
Onderwijsraad. (2012). Verder met burgerschap in het onderwijs. Verkregen op 13-03-2015 via http://www.onderwijsraad.nl/upload/documents/publicaties/volledig/verder-met- burgerschap-in-het-onderwijs.pdf
Quinn, R. & Cameron, K. (1999). Onderzoeken en veranderen van organisatiecultuur.
Remmerswaal, J. (2006). Begeleiden van groepen. 2e herziene druk. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Sanden, J. (2003). Zelfstandig leren en de Leittextmethode. In De Boer, Reubel, Reinards & Van der Sanden. Zelfstandig leren in beroepsopleidingen: Meer kansen op de Europese arbeidsmarkt. Groningen: Wolters Noordhoff.
Severiens, S.E. & D.M.L. Verstegen. (2007). Succes- en faalfactoren in het VMBO: Verklatingen voor vmbo-schoolloopbanen in de Rotterdamse regio: Resultaten van drie jaar onderzoek. Rotterdam: Risbo.
Van Kooten, E. (2014). Leerlingenkenmerken Vmbo, havo en vwo, samenvatting. Verkregen op 26-02-2015 via https://intranet.doo.hva.nl/studiedelen/5000VWP209/1314/Documents/VMBO%20b8 %20-%20leerlingkenmerken%20webversie.pdf
Weston, C., & Cranton, P.A. (1986). Selecting Instructional Strategies. The Journal of Higher Education, 57(3), 259-288.
‘
BIJLAGE
OPERATIONALISERING
Definitie begrippen
Begrip: Werkvormen
Definitie: Didactische werkvormen zijn ‘de gedragingen van de leerkracht gericht op het tot stand brengen van leerervaringen met het oog op het realiseren van bepaalde doelstellingen bij de leerlingen’ (De Corte, Geerlings, Lagerweij, Peters & Vandenberghe, 1981, p. 175) ofwel ‘A teaching method can be defined as the vehicle or technique for instructor-student communication’ (Weston & Cranton, 1986, p. 260). Werkvormen zijn onder te verdelen in traditionele werkvormen (klassikaal werken) en activerende werkvormen (interactief, groepsgewijs) (Severiens & Verstegen, 2007).
Begrip: Opdrachten
Definitie: Lesmateriaal dat gebruikt wordt tijdens de verschillende rondes (afgezien van de verdeelrondes)
Begrip: Cognitieve ontwikkeling
Definitie: Ontwikkeling die betrekking heeft op het intellectuele vermogen (leren, geheugen, probleemoplossing en intelligentie). ‘Benadering van ontwikkeling die zich richt op de processen die mensen in staat stellen de wereld te leren kennen, te begrijpen en erover na te denken’ (Feldman, 2009).
Begrip: Ontwikkelingsproblematiek
Definitie: De omstandigheden die duiden op onderontwikkeling (Van Nederpelt, 2011).
Begrip: Mondiaal burgerschap
Definitie: Gedrag dat recht doet aan de principes van wederzijdse afhankelijkheid van de wereld, de gelijkwaardigheid van mensen en de gedeelde verantwoordelijkheid voor het oplossen van mondiale vraagstukken (Carabain et al., 2012).
Begrip: Gewetensvorming/ morele ontwikkeling
Er is een correlatie tussen empathie en moreel handelen en ook tussen moreel redeneren en moreel handelen, samen vormen deze een goed beeld van de gewetensvorming. Kohnstamm maakt in de morele ontwikkeling onderscheid in zes stadia Tijdens de morele ontwikkeling worden verschillende manieren van moreel redeneren doorlopen (Feldman, 2009; Kohnstamm, 2009). Naast het moreel redeneren die niet direct in het gedrag tot uiting dient te komen wordt ook gekeken naar perspectiefneming ofwel empathie die aangeeft in hoeverre personen in staat zijn zich in te leven in een ander perspectief (Kohnstamm, 2009).
Operationaliseringstabel
Begrip Dimensies Sub dimensies Indicatoren
Werkvormen Traditionele werkvormen

Activerende werkvormen Frontaal lesgeven

Interactief lesgeven Klassikale uitleg
Zelfstandig werken in de les

Groepswerk
Samenwerken na de les
ICT
(Severiens & Verstegen, 2007).
Lesmateriaal/ opdrachten Visueel

Auditief

Kinetisch

Sociaal

Auditief digitaal

(Remmerswaal, 2006).
Filmpjes maken
Filmpjes kijken
Beeld maken

Nummer maken
Muziek luisteren

Voelen
Bewegen

Gesprekken voeren
Discussi??ren

Denken
Luisteren Quiz
Collage

Quiz

Sporten
Race

Interviews

Filmpjes
Muziek
Cognitieve ontwikkeling Sensomotorisch (0-2 jaar)

Preoperiationeel (2-7 jaar)

Concreet operationeel (7-11 jaar)

Formeel operationeel (11+ jaar)

Objectpermanentie

Egocentrisch

Converseren

Abstract redeneren; Idee??n kunnen manipuleren Deken en bal experimenten

Ontwikkeling van taal en symbolisch denken

Ontwikkeling van verduurzaming; kennis van concept van omkeerbaarheid

Ontwikkeling van logisch en abstract denken
(Piaget in Feldman, 2009).
Ontwikkelingsproblematiek Onderontwikkeling in het ontwikkelingsland

Internationale omstandigheden

(Van Nederpelt, 2011). Slechte levensomstandigheden

Politieke afhankelijkheid

Economische zwakte Armoede
Huisvesting
Voedingstekort
Slechte gezondheidszorg
Slecht onderwijs
Inbreuk op mensenrechten
Zwak landbestuur
Geweldadige conflicten
Moeizame desintegratie staten
Monopolie elites

Ongelijke verhoudingen tussen dominante (Westerse) landen en ontwikkelingslanden
Mondiaal burgerschap Gedrag

Gelijkwaardigheid van mensen

Wederzijdse afhankelijkheid van de wereld

Gedeelde verantwoordelijkheid voor het oplossen van mondiale vraagstukken
Gedrag verbonden met duurzaamheid van natuur

Gedrag verbonden met duurzaamheid van samenleving (sociaal- en economische rechtvaardigheid)

Kans (on)gelijkheid tussen Nederland en ontwikkelingsland
Beoordelen normen en waarden ander culturen

Eigen belang bij oplossen ontwikkelings- problemen

Verantwoordelijkheid oplossen problemen hier of daar

(Carabain et al., 2012).
Zuinig omgaan met water en energie
Mobiliteit
Recycling en omgang met afval
Consumentengedrag
Informatie zoeken
Mening geven over mondiale vraagstukken
Politieke participatie
Doneren aan goede doelen
Vrijwilligerswerk

Mijn normen en waarde zijn gelijk/ beter dan andren
Is het normaal dat ik meer kansen heb dan kinderen elders

Moet Nederland milieuvervuiling elders tegengaan

Nederland heeft wel/ geen last van problemen elders

Nederland levert een/ geen bijdragen aan ontwikkelingsproblemen

Nederland moet andere landen helpen hun problemen op te lossen
Ontwikkelingslanden moeten hun eigen problemen oplossen

(NCDO, 2012).
Gewetensvorming Kohlbergs drie niveaus van moreel redeneren

Loevingers thoerie van perspectiefneming Preconventionele moraal

Conventionele moraal

Postconventionele moraal

Meeleven en meevoelen Stadium 1: Gehoorzaamheid en straf

Stadium 2: Beloning

Stadium 3: Braaf zijn (doen wat wordt verwacht)

Stadium 4: Autoriteit en sociale orde

Stadium 5: Democratische wetgeving

Stadium 6: Universele ethische principes

(Feldman, 2009).

Kunnen aanvoelen van de behoeften en stemmingen van anderen en daarin op emotionele wijze kunnen ‘meevibreren’
(Kohnstamm, 2009).

‘
TIJDSPLANNING

Week Activiteit
Afstudeeropzet

10 Maart Inleveren verbeterde afstudeeropzet
16 Maart Inleveren definitieve versie afstudeeropzet
Afstudeerwerkstuk

Week 11 Literatuuronderzoek
Week 12 Literatuuronderzoek
Week 13 Literatuuronderzoek
Week 14

Literatuuronderzoek
Conclusie literatuuronderzoek
Topiclijst opstellen
Week 15 Afnemen interview 1
Afnemen interview 2
Uitwerken interview 1,2
Week 16

Afnemen interview 3
Afnemen interview 4
Uitwerken interviews 3,4
Week 17
Axiaal en selectief coderen interviews 1,2,3,4
Afnemen interview 5
Afnemen interview 6
Week 18
Uitwerken en coderen interviews 5,6
Afnemen interview 7,8
Week 19

Uitwerken en coderen interviews 7,8
Resultaten verwerken
Conclusie velddeelvragen
Week 20
Conclusie en discussie
Aanbevelingen
Week 21 Definitieve versie inleveren afstudeerwerkstuk
Afstudeerproduct

Week 22

Opzet maken afstudeerproduct
Keuze onderwerp opdracht
Verantwoording onderwerp
Week 23, 24 Opstellen afstudeerproduct
Week 25 Conclusie
Inleveren afstudeerproduct

‘
CONTRACT MET DE OPDRACHTGEVER VAN HET ONDERZOEK

NAAM Student: Sanne Paasman
Studentnummer: 500623220
Naam begeleider van de HvA: Atze van den Bos Datum: 3 maart 2015

Opdrachtgever: Cross Your Borders
Naam instelling: Cross Your Borders
Naam contactpersoon: Esther Roelofsen
Adres: Winkelsteegseweg 146, Nijmegen

Onderwerp, omschrijving en doel van het onderzoek

Welke werkvormen, lesmethodes moeten er volgens docenten gebruikt worden in een nieuwe opdracht van het Globaland project

Afspraken over de facilitering (bijvoorbeeld over een werkplek, kopi??ren, hulp bij benaderen van respondenten voor het onderzoek, etc.) van het onderzoek
Wekelijks drie stagedagen waarvan een op kantoor waar er onder anderen aan het onderzoek gewerkt kan worden

Respondenten zijn de docenten van de klas waarop de student wordt ingedeeld, voor de interviews wordt tijd vrij gepland.
Afspraken over contactmomenten Eens per vier weken een voortgangsgesprek en verder aanspreekbaar tijdens kantoordagen

Geplande datum van inleveren:
Afstudeerwerkstuk: 22 mei
Afstudeerproduct: 17 juli (laatste stagedag)
Handtekening student
Sanne Paasman
Handtekening namens de opdrachtgever
Esther Roelofsen

…