De kunst van het vragen stellen.
Zonder vragen stellen komen we nergens. Als we geen vragen zouden stellen zouden we niks meer voor elkaar krijgen. Een gesprek zonder vragen is als praten tegen een spiegel. Je hoort jezelf praten maar zal er weinig van begrijpen. Als docent kan je ook niet om het vragen stellen heen. Welke manier van lesgeven je ook kiest, je zal altijd vragen stellen. Het kan zijn door kleine opdrachten aan leerlingen te geven of door klassikale instructie te geven waarbij de leerlingen mondeling vragen beantwoorden.
Socrates stelde rond 500 voor Christus al dat het zoeken naar een oplossing het bedenken van de juiste vragen is. Zodra je de juiste vragen hebt gevonden kan je aan de oplossing gaan denken. Als docent probeer je dit ook mee te geven aan je leerlingen. Eerst nadenken over wat je moet doen, welke vraag moet je beantwoorden, voordat je gaat denken aan de oplossing.
Ebbens en Ettekoven schrijven in effectief leren (2009) dat er verschillende soorten vragen zijn.? Simons en Zuylen benoemen verschillende soorten vragen en benoemen het verschil tussen korte- en lange termijn vragen tot het zelfstandig leren (1995). Wat zijn verschillende soorten vragen? Is er ook daadwerkelijk een verschil in vragen En wat zijn dat nu eigenlijk, lange- en korte termijn vragen? Wat maakt het dat er verschillende vragen zijn?
In elk gesprek gebruiken we vragen. Welke vraag we stellen denken we niet over na. Je wilt een antwoord dus stel je de vraag. Maar is dat wel de goede vraag voor leerlingen? Met bewust nadenken over wat je wilt vragen zal je ook een bewuster antwoord krijgen.
Vragen om het vragen
In de klas stellen we veel vragen. Dat loopt uit van vragen hoe het weekend was en wat de leerling gedaan heeft in zijn vakantie tot aan hoe een leerling tot een oplossing is gekomen. Daartussen zitten nog honderden kleine categorie vragen die je als docent vast ook zal stellen. De ene categorie vragen die je vind is om in contact met de leerlingen te komen en uit te vinden wat het interesse gebied van de leerlingen is. Dit zijn interpersoonlijke vragen of pedagogische vragen. De andere categorie, en de gene waar ik mij op richt in dit artikel, is het vragen om inzicht te krijgen in de voorkennis, kennis, vaardigheden en creativiteit van leerlingen. Vragen die gaan over de zojuist uitgelegde instructie of vragen die zorgen dat je een onderwerp kan inleiden.
In de didactiek worden veel verschillende theorie??n aangereikt die gebruikt kunnen worden bij het vragen stellen. De theorie van Ebbens en Ettekoven over effectief leren (2009), Simons en Zuylen over zelfstandig werken en procesondersteuning in de klas (1995), effectief vragen stellen van Peter den Hollander (2001).
Daarnaast hebben Ebbens en Ettekoven ook een model ontwikkeld over de verschillende fases in een les. Mijn mening daar buiten gelaten heb ik gekozen om dieper te gaan kijken naar de vragen die je stelt bij het aanboren van voorkennis en het geven van instructie. In deze fases van de les stel je voornamelijk instructie vragen, denk vragen die zorgen dat de leerlingen gaan nadenken. Onder het zelfwerken pas je je vragen aan op de leerling en zal je voornamelijk vragen stellen die zorgen dat de leerling verder kan werken.
Wat weten we al?
Hoe komen we erachter wat de leerlingen al weten over het onderwerp. Wat kennen en kunnen de leerlingen al? Wat hebben de leerlingen opgeslagen in hun hoofd? Wat is er blijven hangen van de vorige les?
Den Hollander (2001) stelt dat er twee niveaus zijn van vragen stellen. Niveau ‘?n gaat over het aanboren van voorkennis en de leerlingen in staat stellen om tot de kennis te komen. Op dit niveau zorg je dat leerlingen voorkennis uit het korte en lange termijn geheugen halen, het verhelderen wat er met het (huis)werk gedaan wordt en waarom dit van belang was en het stimuleren van productief denken, het aanzetten tot zelfstandig werken en aanboren van voorgezette stappenplannen. In het tweede niveau ga je vragen stellen om de leerlingen terugkoppeling te geven, feedback over het proces. Maar ook om te kijken wat de leerlingen begrepen heeft, hoe de leerling het toepast en hoe het proces de volgende keer aangepakt moet worden.
Wil je te weten komen wat een leerling onthouden heeft is het van belang dat je geen retorische of suggestieve vragen stelt. Vragen waarbij het antwoord al in de vraag zit. Of vragen die te gesloten zijn die alleen met ja en nee beantwoord kunnen worden. In de wiskunde les kan je beter niet vragen ‘de vorige les hebben we het gehad over kubussen, klopt dat’? of als algemeen docent ‘heb ik dat net niet verteld’?. Dit zijn voorbeelden van vragen waarop je als docent geen antwoord verwacht, vaak wel krijgt maar zorgt er ook voor dat leerlingen zich alleen maar aangesproken voelen maar niet gaan nadenken. Een ander voorbeeld is ‘voor wie is het nog niet duidelijk’?. Bij leerlingen heeft dit als effect dat leerlingen voor de makkelijke weggaan en/of hun vraag niet durven te stellen omdat ze bang zijn af te gaan.
Als we gaan kijken hoe we voorkennis kunnen activeren ga je vanuit korte en lange termijn vragen vragen stellen. Stel de vragen zo dat er maar ‘?n vraag in de zin zit en dat de vraag ook op maar ‘?n manier te interpreteren valt. Je kan hierbij denken aan vragen als ‘welke eigenschappen heeft een prisma”?Welke belangen heeft fotosynthese’? of als je voorkennis wilt activeren ‘waar kijk jij als eerste naar als je een reisgids open slaat”?Wat voor verschillende gebieden herken je vanuit vakanties’?.
Naast de manier en inhoud van de vraag is veiligheid voor leerlingen van belang en dat de leerlingen de tijd krijgen om na te denken. Veiligheid kan je waarborgen door de leerlingen te laten overleggen over het antwoord. Hierdoor gaan leerlingen minder snel af en kunnen leerlingen hun antwoord nog aanpassen. Om denktijd te geven zal je dit als docent ook moeten benoemen. Laat weten dat je een vraag gaat stellen. Vertel hoe lang de leerlingen mogen nadenken, hoe lang de leerlingen mogen overleggen en in welke vorm je het antwoord wil hebben. Voordat je de vraag stelt zal je hierover moeten nadenken, wat verwacht ik van mijn leerlingen.
Voor het activeren van voorkennis en het ophalen van vorige lessen kan je dus goed gebruik maken van korte open vragen, geef leerlingen denktijd, laat leerlingen overleggen om veiligheid te cre??ren en vermijd retorische of suggestieve vragen.
‘Maar dat heb ik al drie keer uitgelegd’
Welke docent herkent dat niet. Na een uitleg van tien minuten leerlingen die vragen wat je nu precies verteld hebt. Als je dit als docent herkent moet je jezelf afvragen of je de leerlingen wel hebt laten nadenken. Heb je wel vragen gesteld waar de leerlingen mee bezig zijn geweest en waardoor je de hoofdjes heb horen kraken.
Leerlingen die niet uitgedaagd worden om zelf na te denken zullen niet actief deelnemen aan de les. Om te zorgen dat de leerlingen wel actief gaan deelnemen kan je verschillende soorten vragen stellen. De niveaus vragen kan op verschillende manieren onderscheiden. Onthouden, begrijpen, integreren en creatief toepassen (Ebbens & Ettekoven, 2009) is een veel gebruikte manier. Weetvragen, begripsvragen en evaluatievragen (Simons & Zuylen, 1995) is een andere manier. Daarnaast een veelgebruikte manier is de taxonomie van Bloom. Die heeft de zes niveaus met onderaan kennisvragen, begripsvragen, toepassingsvragen, analysevragen, synthesevragen en bovenaan evaluatievragen. De laatste drie vallen onder denkvragen terwijl de eerste drie vallen onder weetvragen. Deze indelingen kan je dus samenvatten onder weetvragen, denkvragen en evaluatievragen.
Als docent zal je deze onder je uitleg moeten afwisselen. Leerlingen moeten weten wat ze aan het doen zijn, welke begrippen en technieken hierbij van belang zijn. Deze kennis moeten de leerlingen toepassen bij denkvragen. Hierbij worden de leerlingen los gelaten en moeten zelf toepassen wat ze niet te weten zijn gekomen. Vervolgens laat je de leerlingen alleen of samen evalueren wat ze zojuist gedaan hebben om het weten en denken te integreren in vaste systemen in het hoofd.
Ga ik kijken naar mijzelf en collega docenten. Dan herken ik het patroon van het stellen van weetvragen of de leerlingen begrippen op laten doen aan de hand van een gedoceerde uitleg. Vervolgens gaan docenten de leerlingen uitdagen door toepassings- en denkvragen te stellen. Het evalueren komt helaas bijna nooit voor. Wat heeft de leerling nu geleerd, wat heeft de leerling onthouden en wat is het te weten gekomen?
Wil je dit te weten komen zal je de leerlingen hardop moeten laten reflecteren, uitleggen wat hun aanpak was en in het denkproces gaan sturen. Dit is intensief werk en zullen veel docenten daarom laten schieten. Hoe kan ik als docent 20 leerlingen laten reflecteren en dan bij gaan sturen. Of nog erger als je een klas met 30 hebt.
Gebruik het aantal in je voordeel. Als je 30 leerlingen hebt kan je dus 15 tweetallen maken die met elkaar kunnen reflecteren. Dit kan je doen door de leerlingen samen te laten praten over de opdrachten. Laat leerlingen aan elkaar uitleg geven over hoe ze de opdracht hebben aangepakt. (Ravestein, 2014) Dit is in eerste instantie training en voorbeeld vragen (en doorvragen) op het bord zetten. Na verloop van tijd zullen leerlingen dit automatiseren en zullen zelf gaan reflecteren op hun denken en waar denk fouten gemaakt worden. (Dekker & Elshout-Mohr, 1996)
Hierbij is opnieuw veiligheid de sleutel tot succes. Leerlingen voelen zich veilig in kleine groepjes en zullen minder snel afgaan voor de klas als ze het onderling hebben besproken. Hierdoor kan je klassikaal ‘?n of twee groepjes bij je uitleg betrekken en bijsturen in het denken. Hier leren andere leerlingen van. Of zou je de klas kunnen gebruiken om het denken bij te sturen. Het doorspelen van vragen aan andere leerlingen zonder dat je je mening geeft zal het denken van leerlingen stimuleren (Ebbens & Ettekoven, 2009).
